По-друге, організація і управління колективною навчальною діяльністю учнів потребує від викладача, порівняно нових функцій, відступу у випадку необхідності від традиційних форм проведення занять, а іноді і перегляд деякого звичного подання матеріалу і навіть подолання певного психологічного бар’єру у зв’язку з наданням учням відносної самостійності, в організації навчального процесу, небажаність жорсткої регламентації їхньої діяльності.
По-третє, вказані причини пов’язані, очевидно, з надлишковим ефектом справедливої критики в адрес лабораторно-бригадного методу, який був широко розповсюджений у 20-х роках минулого століття. Основні напрямки цієї критики торкалися трьох проблем. Це недостатній рівень знань, умінь і навичок, набутих учнями.; зниження активності невстигаючих і пасивних школярів; небажаність організаторських і виховних функцій, які часто зводилися до наглядання. (24)
Дослідження вчених показали, що прямий продукт навчальних дій запам’ятовується (П.І. Зінченко, А.А. Смірнов) і засвоюється (А.Н. Леонтьєв, Я.А. Пономарьов) на більш високому рівні, якщо те, що виходить з засоби досягнення навчальних цілей і виступає як прямий продукт навчання. Саме навчання, зміст якого займає «структурне місце мети» (Н.Ф. Тализіна), найбільш ефективне. Можна припустити, що і навчання колективної діяльності доцільно будувати таким чином, щоб у якості прямого, відповідного, усвідомлюваного учнями мети своїх дій, продукту навчання виступом засвоєння знань, умінь і навичок, необхідних для успішної колективної роботи.
Таким чином, значення формування умінь колективної роботи не підлягає сумніву, однак шлях формування зв’язується лише із включення в колективну діяльність на різних етапах навчання. Це, безумовно необхідно, однак цього недостатньо. Тим більше, що нерідко таке включення носить формальний характер.
У кращому випадку ставиться запитання про діяльність соціально-психологічної підготовки учнів (Я.Л. Колмінський, Р.О. Нємов, Б.О. Таригін), однак конкретні шляхи здійснення такої підготовки в широких масштабах поки що тільки розробляються. Останнім часом стали поширені методи активного соціально-психологічного навчання, які передбачають організацію спеціальних навчально-тренувальних груп з метою підвищення адекватності міжособистісного сприймання і презентації Я-образу в умовах колективної діяльності. (3) Цей напрям слід вважати перспективним і потрібним, але він не акцентує операційних аспектів діяльності учнів; особливості вирішуваних навчальних задач певного предметного змісту, як правило, недостатньо враховується. Тому навчання колективної діяльності, яке передбачає формування умінь і навичок колективної роботи на різних етапах вирішення задач (колективний аналіз умов задач, планування і т. д.), не може бути забезпечення таким шляхом. Однак дане навчання колективної діяльності може успішно поєднуватися з активними методами, частково з соціально-психологічним тренінгом або соціально-психологічним навчанням.
Вивчення колективної діяльності, яка має специфічні характеристики і особливі виміри, дозволено «по-новому підійти до аналізу одиниць і елементів діяльності, збагачує теоретичні уявлення про її будівництва і системогенез збільшує «пояснюючий потенціал» торії діяльності». (21)
Характерно, що у сучасних дослідженнях колективної діяльності спостерігається поворот від соціально-психологічного до загально-психологічного, інженерно-психологічного і психолого-педагогічного аналізу проблеми, які виникають. Частково, в контексті педагогічної психології ці проблеми пов’язані з проблемою ефективності колективних форм організації навчальної діяльності надзвичайно актуальної для шкільної практики.
Був проведений багаторічний порівняльний експеримент, який повторювався 4 рази різними вчителями. Один і той же вчитель викладав три роки у паралельних класах українську мову, при цьому відрізнялися лише форми навчального спілкування. В одному класі вчитель проводив урок сучасними фронтальними і дискусійними методами. Він давав класу запитання, вислуховував відповіді, спеціально провокував суперечки, пропонуючи хибні рішення, старався не організувати роботу дітей одноосібно, а просив всіх учнів оцінити, перевірити, іноді і дати завдання іншим дітям. Педагог будував з дітьми демократичні відносини, створював атмосферу спільного пошуку істини. Діти цього класу грали ігри, але не групами по два-чотири чоловіка, а цілим класом під керівництвом вчителя. Цей клас у подальшому буде називатися контрольним. В іншому класі – експериментальному – вчитель додавав ще одну форму навчального спілкування – групову роботу, які характеризують навчальну самостійність дітей цих двох класів.
Критерієм навчальної самостійності молодших школярів є насамперед самостійність в контролі і оцінці своїх навчальних можливостей.
Найвища формула самооцінки: «Я знаю, що я нічого не знаю» – доступна і дозволена лише філософу, мудрецю – Сократу. Від першокласника ми очікуємо набагато менше. Вивчивши список слів з м’яким знаком на кінці слова, він повинен сказати: «Я знаю, чому пишеться Ь у слові день, але я не знаю, чому він пишеться у лові пень». Дитина не повинна давати відповіді Карлсона: «Я все знаю (про Ь)». На жаль, такі відповіді ми почули від 35% учнів контрольного класу. В експериментальному класі жодного «Карлсона» не знайшлося. Тут діти не розуміли: «Невже звук (н) можна пом’якшати? Для чого писати Ь в слові грудень?». Ці міркування звучали і під час трен6увальних диктантів. Діти часто зверталися до вчителя із запитаннями: «Писати чи не писати м’який знак у тому чи іншому слові?».
В контрольному класі учнів, які завжди могли визначити границю своїх знань, було 37%, в експериментальному – 75%.38
Можна ще привести багато прикладів, які свідчать про одне: класи де застосовувалися різні форми навчання, різко відрізняються за вмінням оцінити свої знання. В області навчальної оцінки набагато більше самостійним є той клас, який має практику організованої навчальної співпраці дітей при вирішенні навчальних завдань.
Користь навчальної співпраці для виховання самостійності в контролі за своїми навчальними діями особливо наочно проявилося при проведені «Завдання для товариша». Два паралельних других класи до початку четвертої чверті мали однаковий рівень грамотності. Цілу чверть в одному класі діти готували «Завдання для товариша». Зрозуміло, що вчитель не міг отримати від такої групи дітей ні повної безпомилкової роботи, ні повноти і розгорну тості аргументації; багато часу зайняла організація групової взаємодії. Тим не менш в кінці чверті орфографічні успіхи експериментального класу виявилися значно вищими, до того ж ефект групової роботи базувався на успіхах «середніх» учнів, які складали приблизно половину кожного класу. Ці діти, як відомо, не роблять грубих помилок, які свідчать про незнання правил і невміння їх застосовувати. Для виправлення помилок їх не потрібно додатково чомусь вчити, достатньо попросити: «Перевір себе уважніше» (тобто «середні» учні затрудняються насамперед в контролі).
Одною із важливих характеристик колективної учбової діяльності учнів є їх автономність від вчителя. За нашими спостереженнями, при груповій роботі вже в середині першого класу діти у більшості випадків самі регулюють свої взаємовідносини. Звертання до дорослого за допомогою зустрічається не у всіх групах і дуже рідко (1-2 рази на 30 хвилин роботи). Характер звернень до дорослого є ключем від багатьох загадок групової роботи. «»Ми не можемо домовитися: він вважає, що… А я з ним не згідний, тому що…».
У колективній діяльності діти вступають у взаємозалежні відносини, починають регулювати свою поведінку і дії, співвідносячи їх з інтересами колективу. Вчаться долати труднощі. Вчителю слід визначити оптимальну міру труднощів для даного класу і окремих учнів, щоб її вирішення підняло дитину на більш вищий ступінь розуміння і спілкування. Для цього потрібно пропонувати учасникам завдання, які потребують певної самостійності, застосовувати евристичні, дослідницькі методи навчання, проблемні ситуації, активне навчання.
2.2 Пошуки шляхів вдосконалення організації колективної учбової діяльності молодших школярів
З метою більш глибокого оволодіння науковими знаннями там, де це можливо, теоретичні знання закріплюються практичними – діти долучаються до доступної дослідницької роботи.
Розглянемо організацію колективної учбової діяльності учнів у навчально-пізнавальному процесі в окремій школі.39
Протягом декількох років школи працювали на тему «Виховання молодших колективних форм організації пізнавальної діяльності учнів». Педагогічні колективи вирішували наступні завдання:
– зробити навчальну працю основою не тільки індивідуальної, але і колективної діяльності;
– озброїти органи учнівського управління організаторськими навичками;
– виховувати відповідальність за успіхи у навчанні;
– формувати пізнавальну активність, бажання боротися за гнучкі і глибокі запитання;
– практично оволодівати різними формами колективної учбової діяльності.
Робота з організації колективної учбової діяльності в школі проводилося як вчителями, так і учнями.
Насамперед потрібно було переконати педагогів у тому, що колективні форми навчальної діяльності не заважають, а сприяють індивідуалізації процесу навчання, покращують засвоєння знань, створюють загальну атмосферу боротьби за глибокі знання у класі, розширюють коло джерела знань, сприяють всебічному розвитку особистості.
На базі школи працював психолого-педагогічний семінар-практикум. Заняттями семінару керував директор школи, його заступники, а у роботі брали участь усі вчителі. Кожне заняття включало:
1. Знайомство з важливими теоретичними питаннями колективного виховання, актуалізації пізнавальної діяльності учнів;