Багаточисельні недоліки лабораторно-бригадного методу, в принципі не ставить під сумнів доцільність колективних форм роботи учнів. Навпаки, підкреслювалось, що у школі такі форми навчальної роботи «… повинні бути усіляко розвинуті… не практикуючи організації постійних і обов’язкових бригад». (28)
У педагогічній літературі під груповою роботою нерідко розуміють зовсім різні явища. Наприклад, в цілях індивідуалізації навчання групи учнів одержують завдання різного об’єму і різної складнощі. Подібну класну диференціацію деякі дидакти називають груповою роботою. Думаємо, що в даному випадку це невірно, оскільки учасники в ході роботи не мають ніякого взаємного контакту.
Групову роботу характеризує безпосередня взаємодія між учасниками, їхня спільна узгоджена діяльність.
Групова робота тісно і нерозривно пов’язана з фронтальною та індивідуальною, постаючи як один із засобів навчання. Введення групової роботи в урок суттєво змінює характер фронтальної та індивідуальної діяльності, надаючи їм колективної спрямованості.
Сучасна групова робота, як правило, починається з фронтальної роботи всього класу, у ході якої вчитель ставить проблеми і дає завдання групам.
Фронтальна постановка проблеми і послідовне розчленування теми та розподіл між групами задач створюють в класі нову ситуацію: весь клас дізнається про роль кожної групи, таким чином у груп та окремих учасників виникає почуття обов’язки та відповідальність перед класом.
Характер співпраці з вчителем при фронтальній і груповій роботі відрізняється не тільки якісно, але і кількісно.
«В сучасній школі все спрямовано на те, щоб роз’єднати учнів, а не зближувати їх. Оцінки, змагання – все це веде до розвитку заздрості, пихатості. Все спрямовано на те, що відокремити учня від товаришів; йому забороняється щось запитувати у свого сусіда, ніякої спільної роботи, яка би потребувала об’єднаних, спільних зусиль, учнями не піклуватися про свої особисті успіхи». (18)
Не потрібно поспішати із запереченнями: ця думка висловлена Крупською Н.К. 70 років тому, з приводу школи царської Росії. Але і не слід поспішати із запереченнями і з іншої причини. Треба подумати: чи повністю ми подолали рецидиви індивідуальному навчанні?
Однак і через десятиліття далеко не всі переваги колективної роботи були використані педагогами. «Принцип колективізму, який охоплює ніби всі сторони шкільного життя, по-суті, здійснився перед самим головним: перед процесом навчання. За своєю внутрішньою будовою він в значній мірі той же, що і в старій школі, тобто такий, який залишає кожного учня один на один з вчителем… Учень як особистість живе ніби подвійним життям. Поза уроком, навчанням він колективіст, разом з товаришами активно бере участь в житті дитячого колективу. Тут є загальний інтерес і відповідальність, творче взаємо спілкування, співпраця, обмін думками, допомога і керівництво один одним і т. д. А на уроці, в навчання він – одинак, ізольовано від інших сприймає, засвоює навчальний матеріал. Його зусилля проявляються паралельно зусиллям інших учнів, майже не перехрещуючись. Результати цих зусиль і їх оцінка торкаються лише вчителя і учня». 19
З часом, коли це було написано, пройшло ще 20 років, і багато чого в школі змінилося. Пройшла революція в технічних засобах навчання, внесенні суттєві зміни у зміст освіти, перебудовані навчальні програми, багато разів змінювали підручники, змінювалися навіть межі шкільного віку. А що нового відбулося у цікавій нам сфері шкільного життя – в характері навчального співробітництва вчителя з класом і учнів один з одним? Чи залишається учень з на уроці одинаком, який взаємодіє виключно з вчителем, чи учні виконують навчальну роботу, реально співпрацюють один з одним? Чи справді діти краще засвоюють знання при використанні колективної учбової діяльності?
Ми часто вживаємо словосполучення «колективна діяльність». Який смисл в нього вкладений? Адже фактично вся різнобічна діяльність учнів протікає в колективі (навчальних групах, учнівських бригадах, органах учнівського самоврядування і т. д.).
Існує багато визначень колективної діяльності учнів. Ось одне із найбільш нових: «Діяльність учнів є колективною, якщо:
– мета діяльності усвідомлюється як єдина, і яка вимагає об’єднання зусиль всього колективу;
– організація діяльності передбачає відомий розподіл праці;
– в процесі діяльності між членами колективу утворюються відносини взаємної відповідальності і залежності;
– контроль за діяльністю частково здійснюється самими членами колективу». (5)
Однак у цьому і й подібних визначеннях наведені лише необхідні ознаки колективної діяльності. Для того, щоб його можна було використати практично, потрібні, висловлюючись математичною мовою, ще і додатні ознаки. Адже, незрозумілими залишаються наприклад, яким саме повинен бути розподіл праці учнів, у якій степені його розподіл та контроль над діяльністю повинні здійснюватися ними самостійно, і т. д. Це свідчить про те, що саме поняття колективної діяльності є поки що недостатньо визначенні в теоретичному плані.
Отже, як наголошують педагоги і методисти, якість засвоєння дидактичних одиниць безпосередньої напряму пов’язано із характером спілкування під час дидактичної взаємодії.
1.3 Психологічно-педагогічні особливості організації колективної учбової діяльності молодших школярів
Для розгляду питання про місце в навчальному процесі колективної учбової діяльності молодших школярів і можливості оптимального використання її форм в рамках уроку необхідно дослідити психолого-педагогічні передумови такого способу дидактичної взаємодії із врахуванням вікових особливостей учнів 1-4 класів.
Дослідження у галузі педагогіки колективу з 60-х років ХХ століття стали особливо інтенсивними. Вони призвели до виникнення сучасної концепції дитячого колективу, що є результатом інтеграції накопичених в сфері педагогіки і суміжних з нею наук, знань про нього, про закономірності його розвитку. Основою такої інтеграції став системний підхід до дитячого колективу як педагогічного об’єкту досліджень. Він дав змогу з’єднати наявні в науці дані в єдину систему уявлень про дитячий колектив як мету, об’єкт і суб’єкт виконання. (25)
Розроблена концепція містить такі основні положення, які можуть бути зведені до наступних:
1. Дитячий колектив – явище соціально-педагогічне, що виникає, функціонує і розвивається в матах того чи іншого інституту, з однієї сторони, під впливом вихователів-дорослих, а з іншої – в силу тих внутрішніх процесів самоорганізації, саморегуляції і самоуправління, які йому притаманні.
2. Для дорослих дитячий колектив – одна із цілей виховної роботи з дітьми, об’єкт їх виховних впливів і інструмент організації і вдосконалення виховного процесу, направленого на всебічний розвиток об’єднаних в колектив дітей.
3. Для дітей колектив виступає як середовище їх життєдіяльності, необхідне для особистого самовираження, для самоорганізації особистості.
4. Виховні функції дитячого колективу пов’язані з приналежністю його членів до суспільної культури. Свої функції дитячий колектив реалізує в залежності від його типів, віку членів, які в нього входять, рівня розвитку колективу.
5. Як соціально-психологічна сутність, що функціонує в рамках певної організації, дитячий колектив складається і розвивається, набуває суб’єктивних якостей в процесі діяльності його членів (перш за все пізнавальної і предметно-практичної).
6. Будь-якому дитячому колективу властива певна система відносин, яка пов’язує його членів через ділові контакти, що виникають при реалізації ними функціональних ролей (ділові відносини), міжособистісне спілкування (виборчі відносини, емоційне переживання).
7. Розвиваючись, відносини дітей в колективі приводять до появи і розвитку такої інтегрованої характеристики, як поле колективу, що визначає його емоційний стан і інтелектуальну атмосферу в ньому. Поле колективу проявляється і виражається в загальній думці, цінніших орієнтаціях, психологічному кліматі колективу.
8. Вплив колективу на особистість дитини залежить від характеру і розвитку поля колективу, а також від положення дитини в системі колективних відносин.
У своєму розвитку в якості інструменту виховання колектив проходить три основні стадії.
1-а стадія пов’язана перш за все з самим процесом виникнення колективу: для педагогів колективу: для педагогів колектив виступає тут головним чином як ціль її виховної діяльності.
2-га – колектив виступає вже як інструмент масового виховання – формування в його членів соціалістичної спрямованості як стрижневої якості особистості.
3-я – дитячий колектив перетворюється в інструмент індивідуального розвитку кожного з його членів. (12)
Маючи чітку уяву про влаштування і закономірності групи, вчитель тим самим набуває додаткової орієнтири по відношенню до того, якою повинна бути група на «протилежному полюсі», порівняно з примітивною, тобто яким повинен бути колектив. А маючи подібні орієнтири, можна направити групу дітей (наприклад: клас) в сторону формування колективу і закріплення у вихованців колективістського світобачення й поведінки.
Така робота педагога дуже складна і, якщо враховувати поєднання всіх характерів у кожній групі вихованців, то вона завжди потребує творчого підходу. Отже, можна обговорити лише деякі загальні принципи формування колективу, проте сам творчий акт спирається на обдарування і ініціативу творчої особистості.
Творча особистість, як відомо, може помилятися. Однак її не можна позбавляти права на помилку: це означало б загубити ініціативу. Нажаль, педагогічна творчість часто обмежується формальними вимогами і адміністративним тиском. Цього не уникли такі корифеї як А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський.