Сталося так, що критична оцінка лабораторно-бригадного методу, в основі якого лежала організація учнівських груп постійного складу з формальною структурою, різко знизилася популярність колективних форм організації навчальної діяльності в цілому.
Отже колективна навчально-пізнавальна діяльність школярів, позитивно впливає на розвиток пізнавальної активності і самостійності учнів, виховання у них колективних рис особистості. Але для того, щоб перейти до колективних форм навчальної діяльності, потрібно перш за все підготувати учнів до цієї діяльності. Необхідно щоб кожен учень колективної роботи усвідомлював ті вимоги які ставляться перед ним в умовах колективної діяльності, і міг задовольнити ці вимоги.
1.2 Характеристика основних понять проблеми
У спільній роботі школярів потрібно розрізняти діяльність колективів від колективної діяльності, оскільки насправді далеко не завжди діяльність учнів в колективі навчальної групи є колективно. Відомо, наприклад, що фронтальна форма роботи на уроці частіше всього створює лише видимість колективної роботи, учні працюють поряд, але не разом. Є спільна мета, але нема колективної роботи і умов її здійснення. (25)
Колектив – соціально-значима група людей, які об’єднані спільною метою, узгоджено діють для досягнення мети і мають органи самоврядування. (6)
Його характеризують єдність цілей, високий рівень міжособистісного спілкування, згуртованість, внутрішня дисципліна. Він є ланкою, що з’єднує особистість із суспільством.
Колектив є соціальною системою, яка виконує такі функції:
– організаторську (полягає в об’єднанні особистостей для виконання певних завдань);
– стимулюючу (регулює поведінку членів колективу, впливає на формування в особистості в цілеспрямованості, волі, гуманності, працьовитості, совісності, чесності, гідності);
– виховну (спрямована на створення оптимальних умов для всебічного виховання, психічного і соціального розвитку особистості)26
Найбільш суттєвими ознаками колективної діяльності школярів є :
1. усвідомлення мети діяльності як єдиної і значимої, яка потребує об’єднання зусиль кожного члена колективу;
2. розподіл між учнями функцій і обов’язків;
3. встановлення відносин взаємної відповідальності і залежності при виконанні роботи;
4. здійснення контролю, корекції і оцінки діяльності не тільки педагогом, але і самими її учасниками.
У шкільній практиці не завжди і не відразу проявляються усі наведені вище ознаки колективної діяльності. Особливо великі труднощі в організації колективної учбової діяльності школярів зустрічаються в процесі навчання. Колективна учбова діяльність потребує попередньої підготовки її учасників: учнів і вчителів. Навики колективної роботи при вирішенні пізнавальних задач набуваються учнями поступово і обумовленні вмілим керівництвом педагога.
До першого, найбільш простого рівня колективної діяльності слід віднести так звану одночаснуроботувколективі, яка спрямована на досягнення загальної мети.. при підведенні підсумків діяльність частково може контролюватися і оцінюватися самими учасниками: коментування відповідей товаришів, доповнення виправлення. Однак зв'язок і залежність в процесі такої діяльності носять лише асоціативний характер. Сам факт присутності в колективі (якщо навіть робота виконується індивідуально), можливість неформального нагляду за діяльністю, в порівнянні своєї активності з активністю інших і мимовільна орієнтація на панівні в колективі цінності вкладають психологічну атмосферу, яка певним чином впливає на колектив.
Другим рівнем колективної діяльності є групова робота. Вона (за правильного педагогічного керівництва) сповна дозволяє реалізувати основні умови колективності: усвідомлення загальної мети доцільний розподіл обов’язків, взаємозалежність і контроль.
Третім рівнем колективної учбової діяльності учнів буде робота в парах. При такій організації більш повно проявляються ознаки колективної діяльності.
Діяльність такого роду, яка здійснюється двома учасниками може носити односторонній або двосторонній (взаємний) характер. Одностороння робота в парі характеризується тим, що одна сторона виконує тільки функції керівництва (надає допомогу), а інша – підкоряється (одержує допомогу) . Взаємна робота в парі передбачає розподіл обов’язків на рівних засадах, при яких функції керівництва і підкорення чергуються на різних етапах діяльності або у її різних видах.
Цілком очевидно, що взаємна, або двохстороння, робота в парі з виховних позицій краща, хоча і одностороння в окремих випадках може принести користь. Тому педагогу потрібно не тільки добре продумати склад пар, але і регламентувати їхню діяльність, при одних обставинах зберігаючи пару на порівняно довгий час, а при інших періодично змінюючи її склад. Важливо, щоб учні , які ходять до складу пари були близькими по розвитку ,ін6тересах. Для кожного мета повинна бути важливою, і кожному необхідно чітко уявляти собі програму спільної роботи.
Успіх групової роботи насамперед визначається складом груп. Їх комплектування – складна педагогічна проблема. Групи за своїм складом можуть бути гомогенні і гетерогенні. І те і інше поєднання для досягнення певної мети мають свої плюси і мінуси.
Як показує практика, згуртування і розвиток особистості в колективі, в соціальному і в творчому відношенні більш інтенсивно проходить в гетерогенних групах, які складаються як з сильних, так і з середніх, так і з слабких учнів. Гомогенні групи, до складу яких входять тільки сильні учні, лише в окремих випадках дають високі показники колективної діяльності. Що стосується гомогенних груп зі слабким складом, то в педагогічному відношення, вони себе, як правило, цілком не оправдовують.
Позитивні результати групової роботи залежать також від чисельності групи . як правило в ній не повинно бути менше трьох і більше 6-7 учнів. Специфіка різноманітних видів діяльності носить свої корективи в чисельний склад групи. Однак досвід показує, що при малій чисельності учасників групової роботи слабо або зовсім не встановлюються необхідні зв’язки і залежності, які давали б учням уявлення про соціальну значимість колективної діяльності і необхідний досвід роботи в колективі. Склад більше 7 чоловік також не продуктивний, тому що при цьому процесом колективної діяльності важко керувати.
Четвертий рівень колективної діяльності – міжгрупова робота. своєрідність її полягає в тому , що зберігаючи всі показники колективної роботи в середині групи вона виходить за її межі і встановлює зв’язки і залежності між групами. При цьому виникає нова мета – міжгрупова, розподіл праці і обов’язків також стає більш масштабним, а контроль і оцінка знань (за параметрами всіх груп) вимагають більш глибшого підходу. Завдання для міжгрупової діяльності може бути загальним для всіх груп, або диференційованим, з урахуванням потенціальних можливостей кожної групи.
Керує міжгруповою роботою учнів, як правило, вчитель, пізніше до керівництва активно включаються учнівського самоврядування.
Використання такої форми колективної роботи потребує певної культури колективу, порівняно високого рівня і його розвитку. Тому недоцільно зразу починати з міжгрупової діяльності. До неї слід підводити учнів поступово, починаючи з більш простих форм колективної діяльності.
П’ятий, найбільш високий рівень організації навчально-пізнавальної роботи учнів можна назвати фронтально-колективною діяльністю. Її особливістю є одночасно участь в діяльності всіх (або більшості) учнів , нерозділених на групи, і які виступають як об’єднаний колектив. Організація такої загальної роботи пов’язана з великими труднощами (встановлення міжособистісних зв’язків, взаємодопомоги, здійснення контролю і оцінки), однак вона дозволяє консолідувати увагу і сили всього колективу, показуючи всім одночасно їхні досягнення і помилки. Саме тому фронтально-колективна діяльність дуже важлива для згуртування і розвитку єдиного колективу. (11)
Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування.
Індивідуально-групова форма навчання . згідно з нею учитель займається з групою дітей (10-15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку н6еодинаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал , дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання не стало масовим, обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма і рахування. Тепер її використовують в мало комплектних сільських школах., де на уроці одночасно навчаються учні різних класів.
Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Однією з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусії та України (ХVI ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я.А. Каменського «Велика дидактика». Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна «усіх навчати всьому», вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєнням одного і того ж матеріалу. (6)