Для опитування дітей були обрані Бродовські загальноосвітня школа №3.
Попереднє опитуванн6я показало, що потреба у спілкуванні із однолітками виникла у 93% опитуваних, а страх перед спілкуванням із вчителем мали 21% учнів. Це підтверджувало гіпотезу про те, що першокласники більш схильні до звичного для них спілкування із своїми однолітками.
Аналізи відповідей учнів під час опитування, проведеного через місяць після початку занять, дозволив виділити два аспекти розуміння учнями поняття «спільна робота».
Перший аспект – емоційно-комунікативний, який характеризує неформальну структуру спілкування в класі. Даючи емоційну оцінку значущості колективної роботи, лише 45% учнів контрольних і експериментальних класів, підкреслювали їх цінність для налагодження товариських, дружніх стосунків у навчанні.
Другий аспект стосується спільної організації праці. Він був названий практичним. Висловлюючи своє ставлення до колективної роботи, лише 32% учнів підкреслювали її позитивний вплив на темпи, якість роботи, значення її результату для колективу, не виключаючи навчальний процес.
Також було поставлено ряд запитань використання різних видів контролю мовленнєвої діяльності у процесі навчання молодших школярів. На запитання щодо контролю за правильністю вимови учнів на уроці було одержано такі результати: постійний контроль здійснюється вчителем у 73% випадках, однокласниками – у 23%, 4% учнів виправляються самі, ніхто не відповів, що його відповіді залишаються без корекції помилок у вимові.
Також було проведено опитування вчителів. На запитання чи використовуєте ви колективні форми роботи на уроках лише 15% вчителів відповіли, що вони використовують їх на кожному уроці. 55% – використовують, але не завжди. І 30% вчителів дуже рідко використовують форми колективної роботи, аргументуючи це тим, що під час виконання завдань парами, групами чи колективно в класі робиться шумно і поведінка учнів стає неконтрольованою.
На формуючому етапі експерименту з метою формування мовленнєвих умінь молодших школярів на уроках, які проводилися за комунікативною методикою, нами було використано систему мовленнєвих вправ різних видів. При цьому використовувалися взаємодія парами, групами та фронтальна робота всього класу.
Навчання групової роботи було побудовано у вигляді системи рекомендацій, які сприяли формуванню мовленнєвих дій учнів на рівні, що забезпечує успішне розв’язання дидактичних завдань уроків. Самі рекомендації слід розглядати як учбові задачі, кожна з них поєднувалася із кількома прикладами і завданнями у формі вправ. Бажано, щоб учитель аргументував необхідність постановки і розв’язання дидактичних завдань і перед ознайомленням учнів з рекомендаціями звернувся до них із вступним словом такого змісту: «Сьогодні ви будете працювати групами. Всім членам групи треба буде виконувати вправу. Але під час роботи ви можете запитувати незрозуміле один у одного, допомагати товаришеві. Якщо ви будете дружними, то ваша група зможе швидко і правильно виконати цікаве завдання, яке я вам пропоную».
Рекомендації слід співвіднести із особливостями групової роботи на різних етапах її виконання. Можна виділити, зокрема, три види рекомендацій, спрямованих:
а). на розуміння змісту і суті вправи;
б). на розподіл обов’язків під час переходу до виконання вправи;
в). на контроль за результатами роботи групи.
Перший з названих видів рекомендації повинен сприяти ефективному ознайомленню із змістом та спільному аналізу завдань вправи, плануванню у групі загального ходу виконання вправи.
Другий вид рекомендацій повинен сприяти оптимальному розподілу обов’язків з урахуванням особливостей вправи і особистих можливостей учнів.
Важливе значення в умовах групової діяльності має контроль: істотно підвищується «ціна» помилки кожного учасника, оскільки вона може вплинути на результативність роботи всієї групи. Контролювати слід не тільки процес розв’язання основної задачі, а й саму організацію діяльності.
Необхідно уникати «простоїв» у роботі, які можуть з’являтися через те, що один з учнів. Наприклад, не може подолати труднощів, з якими він зустрівся, а інший виконав доручену йому роботу швидше, ніж це було передбачено тощо.
Після ознайомлення з рекомендаціями бажано запропонувати учням разом розв’язати одну чи кілька учбових задач, звертаючи при цьому увагу на організацію роботи, а потім провести обговорення процесу виконання завдань.
Такий підхід до організації взаємодії учнів під час виконання ними вправ, запропонованих вчителем, забезпечує доцільну організацію підготовчого етапу ігрової діяльності.
Пізнавальна активність, інтерес до пошуку, проявляється лише в такій навчальній атмосфері, де немає примусу, імперативності.
Відсутність багатоваріантного шкільного навчання веде до уніфікації – посереднього підходу, стереотипним вимогам дол. Всіх учнів. Замість того, щоб розкривати здібності кожної окремої дитини, допомагати їй розвивати її індивідуальні здібності і орієнтувати на конкретну область професійних інтересів, вчитель вимушений «підтягувати» відстаючих, слабших, дотягуючи їх до середньо задовільного рівня. А це означає, що здібні, талановиті діти обділені увагою, оскільки їх навчання проводиться з розрахунком на середньотипний рівень підготовки учнів.
На нашу думку. Оптимальним і найкращим виходом з цієї ситуації є організація колективної пізнавальної діяльності, коли сильніші учні «підтягують» у навчанні слабших, а вчитель має можливість приділяти увагу талановитим, здібним учням. При цьому не пригнічується можливості ні тих, ні інших. Але, сам процес допомоги слабшому сильнішим, все одно повинен проходити при контролі вчителя. Таким чином нами було розроблено комплекс вправ, який сприятиме успішній організації колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках.
Висновки та матеріали дослідження не вичерпують усіх питань пов’язаних із проблемою організації колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів на уроках.
На підсумковому етапі дослідження проводилися узагальнення та математична обробка і аналіз одержаних на формуючому етапі експерименту даних.
Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, на основі яких ми виділили таких 4 рівні (за Г. І. Щукіною):
1) низький – пізнавальний інтерес має ситуативний характер і зникає відразу, як тільки перестає діяти подразник (проявляється у міміці і пантоміміці учня);
2) середній – пізнавальний інтерес пов'язаний із зовнішніми ознаками об’єкту пізнання (учні задають питання типу «Що це?»);
3) високий – пізнавальний інтерес пов'язаний із з’ясуванням причинно-наслідкових зв’язків, які пояснюють суть об’єкту пізнання (учні задають питання типу «Чому?», «Як?»);
4) дуже високий – пізнавальний інтерес пов'язаний з прагненням учня поділитися одержаними знаннями із своїми товаришами (самостійно шукає додаткову інформацію і у спілкуванні прагне познайомити з нею своїх товаришів).
Узагальнення одержаних експериментальних даних представлено нами у систематизуючій таблиці.
Таблиця 2
Порівняльний аналіз динаміки рівня сформованості колективної учбової діяльності молодших школярів в процесі експериментальної роботи.
| Рівні сформованості колективної діяльності | На початку експерименту | Наприкінці експерименту | ||
| контрольний | експеримент. | контрольний | експеримент. | |
| Дуже високий | 24% | 22% | 31% | 42% |
| Високий | 47% | 39% | 42% | 52% |
| Середній | 24% | 33% | 21% | 6% |
| Низький | 5% | 6% | 6% | 0% |
Отже порівняльний аналіз результатів на початку на наприкінці дослідження, представлений в таблиці 1 дозволяє зробити попередній висновок, що підтверджує сформульовану гіпотезу: ефективність організації колективної учбової діяльності молодших школярів обумовлюється оптимальним сполученням індивідуальної та колективної учбової діяльності в навчальному процесі; систематичним підходом до організації індивідуальної та колективної учбової діяльності.
Про це свідчить позитивна динаміка змін у співвідношенні рівнів сформованості колективної діяльності молодших школярів у експериментальних класах на початку та наприкінці експерименту.
Висновки
Теоретичний аналіз педагогічної та психологічної літератури свідчить, що проблема організації колективної навчально-пізнавальної діяльності учнів ученими та методистами недостатньо досліджена.
Результати констатуючого експерименту підтвердили практичну потребу в організації колективної навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів.
Наше дослідження засвідчило, що вчителі з свого боку робили все можливе, щоб зацікавити дітей молодшого шкільного віку у навчальному процесі. Проте, не всім вдається застосувати у своїй роботі різні види мовленнєвої діяльності.
Дослідження засвідчило, що дітям цікаво відвідувати уроки, де основою є колективна діяльність.
Проте, вчитель часто поставлений самою організацією шкільної роботи в умови, за яких від його педагогічного таланту, творчості, ініціативи мало що залежить, тому одноманітність у всьому, що стосується навчання, змушує вчителя раз і назавжди підкорятися встановленому шаблону. Знаходиться небагато педагогів, яким вдається перебороти шаблони викладання, вийти за їх рамки. Вчити всіх дітей однаково, незалежно від їхніх здібностей, бажань темпераменту, вимагаючи від кожного учня обов’язкових, в рамках шкільної програми, знань не просто складна, а подекуди взагалі нездійснена задача. Адже діти відрізняються, деколи дуже сильно, одне від одного. У кожної дитини свої здібності, рівень підготовки.