2. Оволодіння методиками вивчення особливості школяра і колективу;
3. Вивчення конкретного досвіду інших шкіл і обмін досвідом роботи вчителів усієї школи.
На семінарах-практикумах аналізувалися такі запитання: «Єдність і взаємозалежність змісту, методики і організації навчально-пізнавального процесу», «Виховні аспекти колективної організації пізнавальної діяльності», «Педагогічне управління колективною діяльністю учнів у праці пізнання», «Ґрунтова робота на уроці» і т. д.
Паралельно з творчим навчанням вчителів по практичному освоєнню колективних форм роботи і осмисленню ідеї колективної учбової діяльності обговорювалися питання про педагогічне керівництво учбовим самоврядуванням, про міру його участі у колективній учбовій діяльності школярів. Головне завдання полягало в тому, щоб скласти великий актив учнів, який повинен стати помічником вчителя у боротьбі за глибокі і гнучкі знання.
Участь органів самоврядування школярів в організації пізнавальної діяльності повинно було допомогти створити таку атмосферу, яка б сприяла позитивному відношенню всіх учнів до навчання, розвитку їхніх пізнавальних інтересів.
Звичайно, всі організаційні форми колективної учбової діяльності школярів спочатку випробувалися вчителями, які входили в творчу групу. По мірі методичної досконалості форм колективної праці на уроці складалися методичні розробки навчальних зустрічей, загального огляду знань.
У використанні колективних форм учбової діяльності велику роль відіграли методичні об’єднання вчителів-предметників. На заняттях планувалася робота пов’язана з даною проблемою: з яких предметів в кожній паралелі проводити загальний огляд знань, коли доцільно організувати роботу учнів груповим методом. На методичних об’єднаннях не тільки обговорювався зміст і місце в навчальному процесі колективних форм але і шліфувалася методика цієї роботи.
В методичному кабінеті зосереджувалися матеріали по всіх напрямках роботи об’єднання над темою: кращі відповіді вчителів; плани відкритих уроків, звіт про турніри, загальні огляди знань; розробки з раціональної організації розумової праці з урахуванням специфіки предмету.
В організації колективної учбової діяльності в школі важлива роль належала організатору, в завдання якого входила координація зусиль не тільки органів учнівського самоврядування, але і класних керівників. На семінарах для класних керівників вивчалися питання колективного виховання і навчання учнів: «Структура дитячого колективу», «Формування особистості в колективі», «Основні принципи організації колективної учбової діяльності», «Методи вивчення колективу і особистості школяра».
На загально шкільних семінарах проходив обмін думками про відкриті уроки з використанням колективних форм організації навчальної діяльності школярів, загальні огляди знань, зустрічей, заняття у клубах допитливих, усних журналах «Хочу все знати». Вчителі, які підготували і провели ці заходи, виступали на семінарах з аналізом роботи.
Закінчився семінар проведенням конференції на тему «Колективна учбова діяльність школярів і її роль у вирішенні комплексного підходу до виховання». На заключних педагогічних читаннях вчителі виступали з доповідями: «Роль класного активу у пізнавальній діяльності», «Вплив колективної діяльності на особистість школяра», «Виховання відповідального відношення до навчання», «Робота кола розвиваючого навчання у початкових класах».
Крім участі у семінарських заняттях кожен вчитель протягом навчального року працював у відповідності із загально шкільним планом індивідуально над одною із наступних тем: «Колективні форми пізнавальної діяльності в естетичному виховання учнів», «Загальний огляд знань, як засіб виховання колективізму», «Групова робота учнів, зміст і методика її організації».
Усвідомлення того, що від зусиль кожного залежить результат, позитивно позначається на формуванні соціально-значимої мотивації навчання, відношення до навчальної праці як до загально важливої справи. В результаті підвищується особиста і колективна відповідальність учнів за результат праці.
Практика показує, що школярі з особливим бажанням виконують завдання, які передбачають колективну роботу: дидактичні ігри, обговорення проблемних ситуацій, розгадування тематичних кросвордів.
В останні десятиліття серед вчителів широко розповсюдилася мода працювати за готовими позаурочними планами, розробками, які публікуються в різноманітних журналах. Публікують їх з добрими намірами: допомогти молодим, недосвідченим вчителям у плануванні навчального матеріалу, у доборі завдань і задач для кожного уроку. Але так як деякими педагогами ці публікації сприймаються як директиви, то у кінцевому результаті це привело до того, що частина вчителів розучилася самостійно, творчо готуватися до уроків, перестали вивчати і враховувати особливості тих класів, де вони працюють, проведення уроків перетворилося у механічний, формальний розіграш готового сценарію.
Проте вчитель може дійсно називатися вчителем лише тоді, коли кожна його дія, кожен урок, кожен похід ним самим глибоко продуманий, проводиться саме для його учнів, які мають свої імена і свої особливі якості.
Учні дуже чутливі до того, з якими помислами, з яким настроєм веде урок. Вони легко розрізняють, коли вчитель говорить від душі, від власного серця і коли він говорить завчені фрази і слова.
Ось чому вчитель не повинен так легко і буденно переймати чужий досвід. Звичайно, вчитися на досвіді інших, вчитися на книгами, посібниками, статтями вчителю потрібно все життя. Але саме вчитися, а не копіювати. Відомо, що «вчитель живе, поки вчиться, вчитель вчиться поки живе».
Підкреслимо, що принципи організації і проведення навчального процесу – історична категорія, яка змінюється в залежності від зміни мети і завдань школи, від соціально-політичних і економічних умов, у яких школа живе і працює. Принципи організації і проведення навчального процесу у нашій країні не можуть бути такими, якими вони були декілька десятків років назад, не говорячи вже про століття.
Як же проводити аналіз педагогічного досвіду, щоб об’єктивна сторона цього досвіду була в центрі аналізу?
Відповідь можна обґрунтувати таким чином: організація навчальн6ого процесу в сучасних умовах зводиться до організації діяльності учнів у цьому процесі. Або інакше кажучи: організувати і проводити навчальний процес – це означає організувати діяльність учнів, що направлена на формування всебічного розвинення; соціально-зрілої особистості кожного школяра.
Розпочнемо з аналізу педагогічного досвіду В.Ф. Шаталова.
Чим викликаний інтерес вчителів всього суспільства до досвіду В. Ф. Шаталова?
Цей інтерес пояснюється наступними обставинами:
1. Досвід В.Ф. Шаталова став відомим на початку 70-х років. В цей час вчителі опинилися у дуже скрутному становищі: з одного боку, від них стали вимагати стовідсоткової успішності школярів, а з іншого – існуюча система навчання не дозволяла цю вимогу виконати.
І ось в цей час вчителі читають про те, що знайшовся вчитель В. Ф. Шаталов, який блискуче вирішив цю складну суспільну і педагогічну проблему: він так змінив систему навчання, розробив такий «метод Шаталова», який дозволив всім учням без винятків засвоювати з високими оцінками шкільну програму.
В цих перших публікаціях стверджувалося, що учні Шаталова вчаться з натхненням, з ентузіазмом (і це було дійсно так).
2. Безперечно, що найважливішою причиною даного інтересу щодо досвіду В.Ф. Шаталова є наявність в ньому багатьох цікавих, навіть, незвичайних для школи прийомів і методів організації і проведення навчального процесу.
3. На кінець, важливою причиною великого інтересу щодо досвіду В.Ф. Шаталова є його особливий талант, і, особливо, як лектора і популяризатора..
Першою особливістю досвіду В.Ф. Шаталова є чітка, строго визначена організація навчального процесу, організація навчальної діяльності учнів. В. В. Давидов охарактеризував управління навчальною діяльністю школярів у досвіді Шаталова, як систему «достаточно жесткого и поэтапного управления познавательной деятельностью школьников». (9)
Ця чіткість і визначеність організації навчального процесу досягається тим, що структура все вивчення кожної теми була завжди однаковою. Ось як Шаталов сам описує цю структуру: «перший етап – розгорнене пояснення вчителя, другий – стислий виклад навчального матеріалу за опорними плакатами. Після цього діти отримують листки з опорними сигналами (зменшені копії опорних плакатів, вивчають їх, вклеюють в альбоми). Це третій етап. Четвертий – робота з підручником та листком. П’ятий – письмовий виклад опорних сигналів на наступному уроці. Шостий – прослуховування усних відповідей друзів, або, ще краще, відповідь біля дошки. Таким чином – шість етапів роботи над теоретичним матеріалом». (6)
Чітка і визначена структура вивчення кожної навчальної теми в досвіді Шаталова має і суттєвий недолік, який полягає в тому, що ця структура однакова у всіх класах, всіх навчальних предметів і всіх тем.
Другою особливістю досвіду В.Ф. Шаталова є вивчення навчального матеріалу поповненими одиницями.
Протягом багатьох років її розробляв П.М. Ерднієв. Експерименти і теоретичну розробку паралельного структурування навчального матеріалу проводила Л.І. Балашова.
П.М. Ерднієв увів поняття «дидактична одиниця». Він вказав наступні способи поповнення «дидактичних одиниць».
1). спільне і одночасне вивчення взаємопов’язаних питань програми;
2). перевершення розв’язаної задачі в попередню, або аналогічну, що дозволяє вичерпувати все новий зміст з кожною видозміненою вихідної вправи;
3). метод деформованих вправ, в яких шуканими є не один, як завжди, а декілька елементів завдання; завдяки цьому прийому в мисленні утворюється раціональна система знань;