Краеведческаянаправленностьобщеобразовательных экскурсийуглубляетзнания, полученныеучащимисяв рамкахучебнойпрограммыпоистории, географии, расширяетпредставленияокультуресвоегокрая. Использованиекраеведческогоматериаладаетмузейномуработникуиучителю, неистощимыйматериалдлявсестороннегоразвитияличностиподростка, воспитаниялюбви кродномукраю, кРодине, кееприроде, способствует развитиюлюбознательности, наблюдательностиушкольников.
Общеобразовательныеэкскурсиидовольношироко используютсямузеямивпомощьшкольникам, занимающимсявкраеведческих, археологических, литературных, природоведческихидругихкружках, вшкольных факультативахит. д. Вбольшинствеслучаев—этотематическиеэкскурсии, связанныесконкретнойпроблемойразделомэкспозиции. Оничастообъединяютсяв циклыидаютматериалширеучебнойпрограммы, дополняяизакрепляязнания, полученныеучащимисяна специальныхзанятияхвмузееилившколе.
Весьмаактуальнадлямногихмузеевпроблемаэкскурсионногообслуживаниятуристскихгруппшкольников. Такиегруппывмузеевканикулярноевремястали обычнымявлением, скоторымнемогутнесчитаться музейныеработники. Средиприезжихмногосельских школьников, иногдавпервыепосещающихмузей. Как правило, вработестуристскимитруппамишкольников используютсяобзорныеэкскурсии, рассчитанныенапосетителей«одногораза»ипредполагающиеобщеезнакомствосмузеем, сегонаиболееинтереснымиэкспонатами.
Ксожалению, вработесошкольниками-туристами далеконевсегдапоследовательнопроводитсявжизнь принципдифференцированногоподхода, чтовыражаетсявраспространенностистандартныхобзорныхэкскурсийдлявсехгрупптуристов, безучетавозрастныхособенностей.
Экскурсионнаяработасподросткамиимолодежью школьноговозрастаимеетсвоиособенности. Ониопределяютсяпсихологическимиивозрастнымихарактеристикамиэтойкатегорииучащихся.
Входеэкскурсиинеобходимодаватьшкольникамдостаточныйобъемнаучнойинформации. Приэтомследуетиметьввиду, чторебятинтересуютнетолькоине столькообщиеисторическиесведения, которыеониполучаютииздругих, немузейныхисточников, сколько конкретнаяинформация, заключеннаявмузейномпредмете. Социологическиеисследованиявполнеподтвердили этопредположение. Всвязисэтимважнонасыщатьэкскурсиюспецифическимузейнымматериалом: указывать наподлинность, редкость, уникальностьилитипичность музейногопредмета, сообщатьсведенияобистории («легенде») экспоната, техникеархеологическихраскопокиреставрационныхработ, обоснованиииперспективахразвитиямузеяит. п. Очевидно, дальнейшеесовершенствованиекакучебных, такиобщеобразовательных экскурсийможетидтивнаправленииусиленияих«музейности», т. е. болееширокогоиглубокогораскрытия историко-культурнойихудожественнойценностимузейныхпредметов. Такойподходусилитрольмузеявпроцессеосвоенияподросткамиимолодежьюисторико-культурныхценностей, атакжеввоспитаниимузейной культурыподрастающегопоколения.
Углублениюирасширениюзнаниймолодогочеловекаспособствуюткомплексныеэкскурсии, сочетающие осмотрнесколькихэкспозицийиливыставок, осмотрэкспозицииипамятныхместгородаилирайона, атакже циклы экскурсий.
Вомногихмузеяхциклыэкскурсийзанялипрочное местовработесучащимися.
Другаяособенностьэкскурсионнойработысо школьниками вытекаетизхарактерногодляэтоговозрастаповышенногостремленияксамостоятельностиитворческойактивности.
Разумеется, развитиеактивногоначала, стремление непростопередатьшкольникусуммузнаний, анаучить егомыслить, оцениватьтворческиисамостоятельноисторическиесобытия, явления, фактынашейдействительности —всеэтоактуальнодлявсехформнаучно-просветительнойработымузея. Дляэкскурсионнойпропаганды этоположениеособенноважно, потомучтоэкскурсия нетольконаиболееустоявшаяся, традиционная, нои самаяраспространеннаяформаработымузеясучащимися.
Приемыактивизацииэкскурсииразрабатываются теоретикамиипрактикамимузейногодела. Касаются они, однако, главнымобразомпроцессанепосредственногопроведенияэкскурсии, хотянеменьшеезначениев экскурсионнойработесошкольникамиимеютподготовительнаястадия, атакжезакреплениематериалаивпечатлений, полученныхвходеэкскурсии.
Музеипрактикуюторганизациювыставоктворчества школьников, отражающихихвпечатлениянепосредственноотэкскурсииилипосещениямузеявообще. ПримерамтакойвыставкиможетбытьэкспозициявГосударственноммузееА. С. ПушкинавМоскве—«Жизньи творчествопоэтавдетскихрисунках». Рисунки—итог глубокогоусвоенияиосмыслениятогоматериала, скоторымшкольникипознакомилисьвовремяпосещения музея. Выставкистановятсятакжестимуломдляболее тесногоприобщениякмузею, способствуютвоспитанию музейнойкультуры,каксамихучастниковвыставки, так иихтоварищей. Характерно, чтоаналогичныеявления происходятивмузейнойпрактикедругихстран. Например, Музейархеологиивг. Загребе (Югославия) организовалвыставкуработ, созданныхученикамиодной изшколгородапослеосмотраархеологическихколлекций.
Другойпримерактивногозакрепленияматериала, указанноговмузее, —организацияконференции: читательской (покниге, связаннойстемойэкскурсии), литературнойилиисторической (посоответствующейтемеилиразделуосмотреннойэкспозиции). Литературная конференциявОренбургскомобластномкраеведческом музеедляучеников 11 классов, посвященнаяпребыванию иссылкевОренбургскомкраеТ. Г. Шевченко, нетолькозакрепиламузейныевпечатления, дополняяшкольнуюпрограмму, но, безсомнения, испособствоваларазвитиютворческойактивности, потенциальныхвозможностейшкольников.
Инновационные методики в образовании – это вариативная реализация тактических и стратегических целей педагогического процесса: обучения, воспитания и развития личности. Элементарный перевод понятия «инновация» как «внутренняя новация, новизна» определяет место новых методик образовательной деятельности: они должны быть включены в имеющиеся уже формы и методы педагогического процесса, проверенные временем и практикой. Речь, собственно, о новых технологиях, новых акцентностях в педагогических формах деятельности общества. Ретроспектива педагогической деятельности (как процесс передачи общественного знания) есть ретроспектива именно инновационной деятельности: передача опыта на примере практической деятельности (первобытное общество); семантическое закрепление информации и соединение практической формы передачи с вербальной; разработка конструкций (форм) передачи информации (собственно формы обучения); структурализация форм обучения и разработка взаимодополняемых методик процесса научения. Поиск новый путей, методик педагогического процесса происходит как на уровне теоретического обобщения и развития, так и на уровне экспериментально-практического действия, организационно- управленческого процесса. Инновация сегодня – это системное прочтения стратегических задач общественного познания: включение дифференцированного знания в единый процесс, инвариантное «содружество», развитие междисциплинарных связей на уровне содержания знания и методик познания.
Инновационное движение включает в себя несколько уровней:
· теоретическое и методологическое осмысление инновационных процессов
· управление инновационными потоками
· развитие инновационных направлений в междисциплинарном поле научного знания
· разработка и внедрение инновационных методик, технологий в дифференцированное знание.
Историческое знание – знание особое, целью его и его содержанием является формирование исторического мышления, которое наполнено смыслотворческим содержанием всего человеческого существования. Поэтому обучение истории должно быть лишено иссушающего, менторского тона. Преподавание истории, как базы для формирования исторического мышления, должно быть наиболее приближено к требованиям личности, активизировать личностно-ориентированный процесс познания. Формирование исторического мышления должно начинаться с самых ранних стадий формирования личности и, конечно же, учитывать, психологический портрет личности в социально-возрастных дифференциациях. Это требует постоянного поиска новых технологий введения исторического знания в познавательный процесс. Исторические знания бесполезны, если приобретены без учета раскрытия исторического смысла и формирования исторического мышления. Исторические знания становятся достижением личности, когда «добыты» в эмоционально-творческом поиске, мыслительной или практической деятельности. Новые технологии в историческом образовании основаны на личностно-ориентированном подходе. Личность связана с внешней средой с точки зрения:
· становления интеллектуального потенциала личности, связанного с развитием мышления, воображения, памяти, ума
· ориентира на эмоциональную сторону личности, включающую эмоционально-чувственную сферу, эмоциональные переживания
· направления на действенно-практическую сторону личности
· учета волевой стороны личности.
Развитие педагогики XVII–XVIII вв. (эпоха Просвещения) предлагало воспитание личности с учетом самой личности, ее структуры. XIX–XX вв. в отечественной педагогике действовала установка на воспитание на нормативных ценностях и установках общества, не предусматривающих какого-либо выбора, при отсутствии ценностного отношения к ребенку, его психолого-возрастной индивидуальности, самобытности, творческого потенциала. Тем не менее, разработка личностно-ориентированного подхода ведущими педагогами началась в середине XIX в. К. Д. Ушинский говорил о комплексном воспитании личности. В Германии оформилось направление «педагогика личности». Ф. Олпорт в начале XX в. выдвигает идею целостного подхода к изучению и развитию личности на основе интеллектуальной, эмоциональной, волевой, действенно-практической сторон. Во второй половине XX в. Б. Скиннер предлагает теорию стимулов в воспитании и развитии личности: социальная адаптация ребенка, целостный подход, утверждение ответственности, гражданственности, отказ от авторитарной педагогики, этапный подход к воспитанию и развитию, стимулирование познавательной активности, нравственного поведения за счет средств педагогических технологий В конце XX в. А. Маслоу предлагает концепцию гуманистического воспитания личности, где личность выступала как целостная ценность личности: познавательный потенциал, талант творчества, самостоятельность И. Я. Лернер [35], изучая проблемы гуманитарного образования и собственного познавательного потенциала истории, в основу личностно-ориентированного заложил целую систему методов. Конкретизации системы, с точки зрения расширения знания о самих методах и их применении, продолжается и сегодня.