В специальном исследовании, посвященном рассказыванию как средству обучения связной речи, Л.А.Пеньевская подчеркивала важность и необходимость применения образца, однако при этом обращалось внимание на активизацию творческого начала в детских рассказах. Большое внимание Л.А.Пеньевская уделяла правильному применению вспомогательных вопросов, которые должны вызывать у ребенка интерес и желание рассказывать, развивать творческий замысел и положительно влиять на обогащение языка. Среди основных качеств связной речи она выделяла последовательность и логичность, которые придают речи организованность и делают доступным понимание смысла высказывания. Необходимо отметить, что исследование Пеньевской проводилось в период, когда разрабатывались теоретические основы обучения дошкольников в детском саду. Содержание обучения разрабатывалось по всем видам деятельности, в том числе и в разделе "Родной язык".
Трудно переоценить тот вклад, который внесли исследователи в становление науки о развитии речи. Назовем лишь те направления исследований, которые легли в основу современной методики развития речи дошкольников. Кроме вышеназванных К.Д.Ушинского, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, Л.А.Пеньевской необходимо подчеркнуть вклад других ученых. Так, А.П.Усова, разработавшая теоретические основы обучения дошкольников, доказавшая необходимость обязательной программы для детского сада и занятий как формы обучения, писала, что обучение родному языку является важнейшей задачей детского сада, так как оно играет большую роль в формировании мышления. Вместе с А.П.Усовой проблему развития речи разрабатывали Е.И.Радина, Р.И.Жуковская, Н.С.Карпинская, О.И.Соловьева.
Е.И.Радина, рассматривая роль беседы в работе с дошкольниками в детском саду, подчеркивала, что воспитатель наталкивает детей на воспоминания, догадки, суждения, умозаключения, т.е. учит их логически мыслить. В беседе ребенок учится выражать свои мысли в слове, слушать собеседника - а это важные условия для развития связной речи. Проанализировав вопросы, которые воспитатели ставили детям, Радина сделала вывод, что надо ставить их по-разному. Некоторые вопросы требуют простого названия или описания знакомых предметов и явлений, другие — вызывают умозаключения и обобщения, третьи – активизируют мысль ребенка. Необходимо задавать детям вопросы (прямые и наводящие), но они должны быть четко и правильно сформулированы, чтобы возбудить самостоятельную мысль детей, подводить их к установлению связей и обобщений. Только правильное руководство беседой развивает у детей навыки диалогической и монологической речи.
Очень важными являются и работы Радиной по развитию речи детей младшего дошкольного возраста, в которых она подчеркнула, что своевременное развитие разных сторон речи (словаря, грамматического строя, звуковой стороны) является необходимым условием дальнейшего развития связной речи. Большое значение Радина придавала разнообразным формам обучения, в том числе и индивидуальным. Имено этот аспект работы мы широко использовали в опытном обучении.
О.И.Соловьева является автором методического письма "Родной язык в детском саду" (1947, 1953) и методики развития речи для дошкольных педучилищ, а также занятий по русскому языку для старшей группы детского сада. Для своего времени разработанная система занятий по развитию речи сыграла огромную роль. Можно отметить, что в какой-то мере последующие методики обучения рассказыванию опираются на фундаментальные разработки вышеперечисленных авторов. Во всяком случае, виды занятий по обучению рассказыванию (пересказ литературных произведений, рассказывание по картине, об игрушке, на тему, заданную воспитателем, составление письма) остались прежними, изменилось, правда, их содержание и методическое наполнение.
Все вопросы обучения рассказыванию исследовались учеными-педагогами в разных направлениях: методика обучения пересказу разрабатывалась Е.Ф.Лукиной и Р.И.Габовой, систему работы по обучению творческому рассказыванию создавали в разные годы А.М.Дементьева (Бородич), Н.А.Орланова, Э.П.Короткова, разнообразные аспекты развития связной речи изучали Н.Ф.Виноградова, Л.В.Ворошнина, Н.И.Кузина, Т.И.Гризик и др.
Специальная работа А.М.Дементьевой раскрывает задачи, программу, виды занятий по рассказыванию, методику их проведения. Автор, исходя из программы 1962 года, в которой виды рассказывания определены нечетко, перечисляет те из них, которыми должны овладеть дети: рассказ по наблюдению (описание наблюдаемого явления), по памяти (описание ранее видимого), пересказ, рассказ о нарисованном и на тему, предложенную воспитателем. Дается определение рассказа и пересказа и рассказы по содержанию делятся на "фактические” и "творческие", придуманные детьми. А по форме автор делит рассказы на описательные и сюжетные. Это не совсем четкое разделение мы встречаем и в книге того же автора "Методика развития речи детей" [А.М.Бородич, 1974], и в книге Э.П.Коротковой "Обучение рассказыванию в детском саду" (1978), в исследовании Н.А.Орлановой и в других работах. Нам представляется более правильным разделение на типы высказывания, которые дает нам лингвистика: описание, повествование, рассуждение и контаминированный (смешанный) текст, когда элементы описания (или рассуждения) органически включаются в процесс развития действия. Следует вместе с тем отметить, что многие методы и приемы, разработанные исследователями (Дементьева, Короткова, Орланова, Виноградова) по обучению рассказыванию, широко используются педагогами как на специальных занятиях, так и в процессе наблюдений.
Большой интерес для нас представляет исследование Н.Ф.Виноградовой, посвященное развитию связной речи в процессе ознакомления детей с природой, которая разнообразием связей и зависимостей влияет на развитие личности и самостоятельности мышления. Находя и определяя словом причинную и временнýю зависимость, взаимосвязь явлений природы, ребенок учится объяснять, сопоставлять, сравнивать, делать выводы. А эти умения необходимы для формирования таких качеств связной речи, как доказательность, последовательность, четкость. Именно в процессе познания природы ребенок учится описывать, рассуждать, рассказывать.
Н.Ф.Виноградова разработала методику ознакомления детей с сезонными явлениями природы, начиная со средней группы. Параллельно проводилась работа по активизации умственной деятельности, когда ребенок ставился в условия решения умственных задач. С помощью дидактических игр на материале природы педагог закреплял представление детей о предметах и явлениях природы, упражняя их в умении анализировать, сравнивать, обобщать, решать логические задачи. Специально разработанные приемы обогащения и активизации словаря, целенаправленные беседы с детьми о природе, использование произведений искусства (живопись, художественная литература) оказали серьезное влияние на составление сюжетных и описательных рассказов о природе, причем не только на содержание и форму, но и на отношение ребенка к процессу рассказывания.
Как специальный вид описательной связной речи рассматривается развитие объяснительной речи в исследовании Н.И.Кузиной. Записывая описания детьми различных явлений или событий, она отмечает, что дети плохо передают смысловые связи между отдельными частями высказывания, поэтому речевое сообщение выступает как набор слабо связанных между собой фраз". Автор подчеркивает, что процесс объяснения существенно отличается от изложения знакомого рассказа и от простого описания событий. Содержание объяснения включает центральное звено и подчиненные звенья, поэтому необходим подготовительный этап, который создает основу для кульминационного пункта объяснения. Разработанные Н.И.Кузиной и Н.Н.Поддьяковым ситуации, максимально способствующие пониманию детьми задачи объяснения, помогли достичь важных сдвигов в развитии связной объяснительной речи.
На наш взгляд, в вышеназванном исследовании тесно переплетались высказывания типа описания и рассуждения, потому что, объясняя правила использования той или иной игрушки, ребенок прибегает к доказательствам необходимости разных действий, а это и есть элементы рассуждения, хотя, конечно, можно рассматривать объяснение и как специальный тип текста.
Большую роль в развитии связной монологической речи (шире - словесного творчества) многие исследователи отводили вопросам восприятия художественной литературы (А.В.Запорожец, О.И.Никифорова, Н.С.Карпинская, А.Е.Шибицкая, Л.Я.Панкратова, С.М.Чемортан, Л.М.Гурович). При этом некоторые из них рассматривали связи и отношения героев произведения, понимание его композиции (Е.В.Бодрова, Н.В.Захарюта). Очень важны и эмоциональный аспект восприятия литературного произведения (А.Д.Кошелева, Л.П. Стрелкова), и составление плана произведения с помощью пространственного моделирования (О.М.Дьяченко, И.Л.Базик).
Не останавливаясь на анализе всех направлений исследований, касающихся вопросов развития связной речи, которые достаточно подробно изложены в работах Смольниковой, Смирновой, Шадриной, Гавриш, Колуновой, выполненных под руководством автора, подчеркнем, что все исследователи находят свой аспект изучения той или иной стороны речевого развития и каждый из них разрабатывает свою систему работы, доказывая необходимость обучения разным типам высказывания. Многие из этих методов были использованы сотрудниками лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания.
Вместе с тем можно сказать, что в работах Ф.А.Сохина проблема речевого воспитания, в том числе и вопросы развития связной речи, получила новое направление. Прежде всего Ф.А.Сохин четко обосновал необходимость формирования осознания явлений языка и речи – это положение стало стержневым во всех исследованиях, относящихся к решению любой задачи речевого развития. Он считал, что связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком: в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя". При этом Сохин подчеркивал, что построение связного высказывания должно быть произвольным, преднамеренным, спланированным. А главным в произвольности и осознанности построения высказывания выступает способность отбора языковых средств, наиболее точно соответствующих выражаемому в речи содержанию и условиям общения. Кроме того, формирование связности речи предполагает ее обогащение сложными синтаксическими конструкциями, усвоение синонимических рядов, овладение многозначностью слова и разнообразными средствами художественной выразительности. Сохин неоднократно отмечал, что связная речь аккумулирует успехи ребенка в усвоении всех сторон языка, всех уровней языковой системы и, выступая как конечная цель речевого воспитания, становится необходимым условием овладения всеми сторонами языка: звуковой, лексической, грамматической. В педагогических и психологических работах, выполненных под руководством Ф.А.Сохина, исследовались разные аспекты речевого развития дошкольников: связная речь (Л.В.Ворошнина, Г.Я.Кудрина, А.А.Зрожевская), лексика (Е.М.Струнина), грамматика (Е.А.Федеравичене, Г.Тамбовцева, Н.А.Костандян), фонетика (Г.А.Тумакова), осознание явлений языка и речи (Г.П.Белякова), обучение второму языку (Е.И.Кенивицкая, Т.М.Виноградова).