В широком понимании слова образность относится к культуре речи, и в этом смысле воспитание у ребенка интереса и бережного отношения к языковому богатству, его умение использовать разнообразные языковые средства в своей речи и при создании собственных сочинений становятся одной из важнейших задач речевого развития в дошкольном детстве.
Культура речи - явление многоаспектное, главным ее результатом считается умение говорить в соответствии с нормами литературного языка; это понятие включает в себя все элементы, способствующие точной, ясной и эмоциональной передаче мыслей и чувств в процессе общения. Правильность и коммуникативная целесообразность речи считаются основными ступенями овладения литературным языком (Б.Н.Головин, В.Г.Костомаров, А.А.Леонтьев, Г.А.Золотова).
В современных условиях одной из опасностей для литературной речи является влияние штампов, "канцеляритов" (К.И.Чуковский), которые мертвят живую речь. Привычка орудовать штампами, слитными блоками казенных слов ведет к утрате живого языка, и это отражается на его грамматической стороне. "Пренебрежение выразительностью речи оборачивается и грамматической хаотичностью", - говорится в книге "Современный русский язык" [1989, с.7].
В школьной практике высокий уровень речевой культуры обозначается с помощью термина "хорошая речь". В это понятие включается как минимально достаточные три признака: богатство, точность и выразительность.
Богатство речи предполагает большой объем словаря, понимание и уместное употребление в речи слов и словосочетаний, разнообразие используемых в речи языковых средств.
Точность речи можно рассматривать как оптимальное словоупотребление: это выбор таких слов, которые наилучшим образом передают содержание высказывания, раскрывают его тему и главную мысль в логической последовательности. Здесь очень важно владение синонимикой, различение значений смысловых оттенков слова.
И, наконец, выразительность речи предполагает отбор языковых средств, соответствующих условиям и задачам общения. Это качество обязательно должно соотноситься с функциональным стилем, пониманием ситуации, чтобы при выборе слов и выражений учитывать специфику условий речи.
Эти положения нашли отражение в исследовании Н.В.Гавриш "Формирование образности речи старших дошкольников в процессе обучения родному языку" (1991), выполненном также под нашим руководством. Сама проблема решалась в нескольких направлениях: как работа над овладением детьми всеми сторонами речи (фонетической, лексической, грамматической), восприятием разнообразных жанров литературных и фольклорных произведений и как формирование языкового оформления самостоятельного связного высказывания. Произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые литературные формы (пословицы, поговорки, фразеологизмы, загадки, скороговорки), рассматриваются в исследовании как важнейшие источники развития выразительности детской речи.
Н.В.Гавриш изучала пути и закономерности усвоения значений слова дошкольником, который первоначально понимает слово только в его основном, прямом значении. С возрастом ребенок начинает понимать смысловые оттенки слова, знакомится с его многозначностью, учится понимать образную сущность художественной речи, переносное значение фразеологизмов, загадок, пословиц. Многие исследователи доказали, что природа речевой образности у детей и взрослых разная.
Психологическое объяснение процесса усвоения дошкольниками переносного значения словосочетаний дано в исследовании О.М.Дьяченко (1990), раскрывающем механизмы развития продуктивного воображения детей, использующих разные по структуре образы воображения – "опредмечивающий" и образ "включение". Сначала ребенок расчленяет нечленимое в сущности словосочетание, а впоследствии может включать его в определенную речевую ситуацию.
Педагогические исследования рассматривают формирование культуры речи в контексте ознакомления с литературой и фольклором как универсальными средствами народной педагогики. Рассматривая развитие образности как важное звено в общей системе речевой работы, Гавриш подчеркивает, что показателем богатства является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообразие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания. В связи с этим и прослеживается связь каждой речевой задачи с развитием образности речи.
Так, словарная работа, направленная на понимание смыслового богатства слова, помогает ребенку находить точное слово в построении высказывания, а уместность употребления слова может подчеркнуть его образность.
В формировании грамматического строя речи в плане образности особое значение приобретает владение запасом грамматических средств, способность чувствовать структурное и семантическое место формы слова в предложении и в целом высказывании. Именно здесь выступает развитое чувство стиля, умение использовать разнообразные грамматические средства (инверсия, соотнесенность синтаксиса с темой высказывания, уместное употребление предлогов и др.). Подчеркнем здесь и роль синонимии грамматических форм и конструкций в зависимости от их смысловых оттенков и их роль в построении связного высказывания. Синтаксический строй считается основной тканью речевого высказывания. В этом смысле разнообразие синтаксических конструкций делает речь ребенка выразительной.
Если же рассматривать звуковую сторону речи, то от нее во многом зависит и интонационное оформление высказывания, а отсюда – и эмоциональное воздействие на слушателя. На связность (плавность) изложения текста влияют и такие характеристики звуковой культуры речи, как сила голоса (громкость и правильность произношения), четкая дикция, темп речи.
В констатирующих опытах предыдущих исследований, посвященных развитию словесного творчества (А.П.Ушакова, Ле Тхи Ань Туэт, Р.П.Боша), сначала выявлялись особенности восприятия литературных произведений, а затем умение создавать сочинения разных жанров.
В исследовании Гавриш в 1-й серии заданий выявлялось умение составлять связное высказывание – тем самым исключалось какое-либо влияние литературных текстов и бесед по их содержанию на использование в самостоятельном рассказе выразительных средств. Выяснялось, имеет ли ребенок опыт составления рассказа (сказки), с желанием ли откликается на предложение придумать сочинение, может ли он логически выстроить сюжет и структурно его оформить, какие лексические средства он будет использовать в своем высказывании.
Это задание не выполнили 30 детей (из 71), в большинстве сочинений нарушались логическая последовательность и композиция текста, была зафиксирована зависимость между уровнем связности как качественной характеристики текста и уровнем образности (чем ниже был первый, тем ниже был и второй).
2-я серия заданий выявляла особенности восприятия литературных произведений (сказки, рассказа, стихотворения). Поскольку вопрос развития образности речи в этом исследовании был центральным, то основное внимание при анализе ответов уделялось выделению средств художественной выразительности. Было отмечено, что значительные затруднения вызывали вопросы о таких средствах, как сравнение и метафора, не говоря уже о метонимии, олицетворении и гиперболе.
3-я серия заданий, выявляющая понимание детьми значения фразеологизмов ("как в воду опущенный", "надуть губы", "сломя голову", "в поте лица" и др.), была совершенно новой - в контексте восприятия литературных произведений она давалась впервые. Фиксировались и оценивались правильные и неправильные (буквальные, отрицательные) ответы, а также точность словоупотребления. Из 71 ребенка лишь 30 показали частичное или полное понимание фразеологизма.
4-я серия заданий выявляла понимание пословиц, а 5-я серия – загадок. Результаты были аналогичны с выполнением заданий 3-й серии.
В процессе обучения детей знакомили с малыми фольклорными формами (загадками, пословицами, поговорками, фразеологизмами) в соответствии с тематикой литературных произведений разных жанров.
Основным содержанием работы на занятиях по развитию речи явилось обучение способам наилучшего использования языковых средств для образного выражения задуманного содержания на основе развития всех сторон речи. Все лексические, грамматические и интонационные упражнения проводились на материале фразеологизмов, загадок, пословиц, которые уточняли представления детей о разнообразии жанров и образности речи и углубляли художественное восприятие литературных произведений. Такое обучение способствовало осознанному переносу сформированных представлений в словесное творчество. Причем формирование образности речи проводилось в единстве с развитием других качеств связного высказывания (структурного оформления и образной лексики в соответствии с выбранным жанром); обращалось внимание и на понимание целесообразного использования средств художественной выразительности в сказке, рассказе, басне.
В результате у детей сформировался эмоциональный отклик на образное содержание литературных и фольклорных произведений, что повлияло на построение связных высказываний и использование образных средств в сочинениях детей.
Эффективность методики проявилась не только в осознании образного содержания произведений малых фольклорных форм, но и в том, что значительно повысился уровень логического и наглядно-образного мышления детей. Этот факт мы объяснили тем, что усвоение переносного значения слов и словосочетаний, обобщений и аллегорий, заключенных во фразеологизмах, загадках, баснях, а кроме того, параллельное выполнение разнообразных творческих заданий, наталкивающих детей на объяснение использования тех или иных средств художественной выразительности, рассуждение о том, почему в загадке использовались сравнения, во фразеологизме - различные словосочетания - все это наряду с обогащением речи давало мощный толчок мыслительной деятельности старших дошкольников.