Анализ высказываний детей проводился по всем сторонам речевого развития: фонетической (фиксировались звуки, которые не произносил ребенок, и особенности звуковой стороны речи: дикция, сила голоса, темп речи), грамматической (отмечались случаи неправильного согласования слов, неумение закончить предложение, начатое взрослым), лексической (точное обозначение признаков и действий предмета).
Основные недостатки развития звуковой стороны речи заключались в нарушении произношения сонорных и шипящих звуков: коська, котька (кошка), собаська (собачка), гьязки, япки (глазки, лапки), Муйка, кьясный (Мурка, красный). Было зафиксировано много пауз между предложениями, убыстренный темп.
Эти результаты не были для нас новыми, неоднократный анализ ответов детей младшей группы в начале года выявил общие закономерности: бедность словаря, преобладание существительных; однообразие синтаксиса (в основном простые короткие предложения). Аналогичные результаты были получены и Шадриной.
Особенно много ошибок встречалось в построении словосочетаний ("шел–шел зайчик и встретил медвежонок", "у кошки серая фостик (хвостик)", "кошка ест мышки", "кошка любит ребятки").
Оценивая самостоятельные высказывания младших дошкольников, мы учитывали структуру (наличие начального предложения, его развитие в средней части и умение завершить текст), способы связи между предложениями. В основном высказывание состояло из одной части и двух-трех предложений, которые соединялись между собой способом формально-сочинительной связи (союзы "и", "а" указательные местоимения "это", "там"; наречия "здесь", "потом").
Вместе с тем совместное составление рассказа описательного или повествовательного типа показало, что часть детей чувствует необходимость соединения двух предложений и может логически завершить предложение, начатое взрослым.
Из 27 детей только двое смогли составить самостоятельный рассказ (при небольшой помощи взрослого), 8 детей участвовали в составлении совместного описания и повествования (некоторые говорили только одно слово), 10 детей не улавливали связи между предложениями и говорили о своем, не обращая внимания на слова экспериментатора, а 7 детей вообще отказались выполнить задание (говорили "не знаю" или молчали). Снова был сделан вывод о том, что индивидуальные различия в развитии речи у детей одного возраста чрезвычайно велики.
Приступая к экспериментальному обучению, мы учитывали индивидуальные речевые умения детей и выстраивали методику с учетом этих различий. Занятия проводились один раз в неделю, в разработанные ранее конспекты было внесено много новых игр и упражнений, развивающих все стороны речи младших дошкольников и учитывающих их индивидуальные особенности.
В обучении достаточно четко выступали приоритетные линии развития каждой речевой задачи. Важным условием при этом было сочетание разных заданий, которые одновременно формировали грамматический строй и звуковую сторону речи, словарную работу и развитие связной речи. В основе методики были упражнения, направленные на последовательное развитие умений строить короткие связные высказывания описательного и повествовательного типов.
Эту последовательность схематично можно представить так: обучение называнию предмета (игрушки) — выделение его признаков (сначала внешних, затем внутренних) и действий (видимых и воображаемых) – составление совместного описания - составление совместного повествования - переход к самостоятельному рассказыванию. Одновременно проводились самые разнообразные упражнения: лексические (сравнение, противопоставление признаков и действий), грамматические (словообразовательные, морфологические), фонетические (четкое произнесение слов и предложений, интонационная завершенность высказываний). Все задания были тесно связаны между собой.
Итак, сначала предмет (игрушка) рассматривался, дети обучались называть его: "это лиса". Им задавались конкретные вопросы: "Какая у нее шерсть?" (пушистая); "Какой хвост?" (длинный, пушистый, красивый). Одновременно дети согласовывали существительные и прилагательные в роде и числе. Вопрос "Какая лиса?" предполагал и конкретные ответы (рыжая, золотистая), и абстрактные (хитрая, умная) - это уже характеристика. "Что умеет (любит) делать лиса?" (бегать, охотиться).
После рассматривания и ответов на вопросы начиналось совместное рассказывание. Здесь взрослый мог сказать слово, словосочетание или целое предложение, Но каждое из них несло смысловую нагрузку - быть составной частью связного высказывания. Вопросов при этом не было, а была только интонация незаконченного предложения. Овладев этим умением (завершить предложение, начатое взрослым), ребенок сможет осознать связь со следующим предложением. "Это (лиса). Она (рыжая, пушистая). У лисы красивый (хвост). Лисичка любит (охотиться, заметать следы). Мне она (нравится)". После составления описаний начиналось обучение составлению повествовательного текста.
Когда совместное рассказывание заканчивалось, педагог снова ставил перед детьми вопросы: "Почему лису называют хитрой?"; "Кто из зверей умеет хитрить?"; "Кого лиса обхитрила?"; "Где это было?". Вопросы такого плана направляли детей на построение повествовательного текста. Сначала весь сюжет мог состоять из 3-4 предложений, которые также составлялись совместно. "Как-то раз решила лиса (обмануть зайца). Она (хотела его поймать). Но зайчик (спрятался). И лиса его (не нашла)". В повествовательном тексте интонация играет еще большую роль - она подчеркивает происходящие события и указывает на завершение действий.
Особое внимание уделялось логическому взаимодействию лексических и грамматических упражнений. сопоставлялись предметы, одновременно назывались признаки и подбирались соответствующие грамматические формы. "Это (помидор). Сначала он был зеленый, затем стал (краснеть). Помидор (круглый, красный, вкусный). Я люблю (есть помидоры)".
Формирование звуковой стороны речи осуществлялось как с помощью специального речевого материала (слова, фразы, потешки, песенки с определенной группой звуков, направленные на выработку умения правильно произносить звуки, четко выговаривать их, владея силой голоса и темпом речи), так и включением задач по воспитанию звуковой культуры речи в грамматические и лексические упражнения. И именно сочетание задач давало большой эффект, заинтересовывало детей.
Так, рассматривая музыкальные инструменты, дети занимались словообразованием (на барабане - барабанят, на дудочке - дудят), давались и примеры лексических ответов (на гитаре, гармони играют). После таких упражнений проводилась игра "Угадай, на чем я играю?". Дети закрывали глаза, а педгог ударял барабанными палочками: "Что я делаю?" (барабаните), "Как я барабаню?" (громко, тихо). После того как дети определяли на слух звучание разных музыкальных игрушек и инструментов, педагог организовывал игры на определение детьми местонахождения звучащего предмета (далеко, близко). Новые вопросы: "Что я делала с барабаном?", "Что можно делать с дудочкой?" - заставляют детей находить разные грамматические формы прошедшего времени (барабанила), инфинитива (в дудочку можно дудеть).
Параллельно ставились задания на выработку правильной иентонации. Педагог предлагал ребенку: "Спроси у Димы, умеет ли он играть на гармошке". Если ребенок передавал вопросительную интонацию, ему задавали новый вопрос, а он находил интонацию ответа. Задания побуждали ребенка искать и необходимую грамматическую форму, и интонацию.
Отметим, что способы глагольного действия, являясь сложной категорией русской грамматики, представляют для дошкольников большую трудность. Н.И.Лепская считает, что освоение детьми глагольных действий отражает мыслительную деятельность ребенка, результаты которой воплощаются в языке с помощью усложняющейся системы грамматических показателей.
С.Н.Цейтлин подчеркивает, что дети обобщают и упрощают правила нормативной грамматики ("плакаю", "рисоваю"). Учитывая эти положения, мы включали в занятия много таких упражнений, которые "заставляли" ребенка находить необходимую грамматическую форму. Для этого после игры с музыкальными инструментами, детям предлагали дать задание Мишке (кукле, зайцу), чтобы тот потанцевал. И вот здесь, подбирая форму повелительного наклонения, ребенок говорил: "потанцевай!" или правильно - "потанцуй!".
Таким образом, сначала уточнялись глагольные действия (зайц барабанит, Мишка дудит, кукла танцует), одновременно шли упражнения на осознание таких элементов звуковой культры речи как сила звучания (тихо–громко), темп (быстро–медленно), интонация (спроси–ответь). А заканчивались все упражнения составлением связного рассказа. "Собрались друзья (поиграть). Заяц взял (барабан) и стал (барабанить). Мишке понравилась (дудочка). Он начал (дудеть) и сказал кукле ("Потанцуй!"). Кукла пошла (танцевать). Всем было (весело)". Затем менялись персонажи, снова составлялся рассказ. Именно в совместном рассказывании уточнялось представление ребенка о структуре высказывания и о способах связи между его частями.
Словарная работа была тесно связана также и с формированием грамматического строя речи, и с развитием связной речи. Особое внимание уделялось точному называнию признаков и действий предмета, выделению существенных характеристик при их сравнении (две елочки, обе зеленые, колючие, но одна - высокая, другая - низкая).
Становление системы антонимических отношений в языковом сознании ребенка и отражение этого процесса в детской речи очень важно для общего лексического развития языка дошкольника. В настоящее время А.И.Лаврентьева проводит специальное исследование, выявляющее особенности понимания смысловой стороны слова детьми младшего дошкольного возраста.