В двух подготовительных группах проводилось констатирующее обследование связности речи детей. Его задачей было проведение всестороннего анализа речевых высказываний детей, определение уровня развития связной речи, уточнение критериев связности и выявление взаимоотношений различных показателей. К началу года в речи детей были обнаружены недостатки, имеющие самое непосредственное отношение к связности высказываний. Важным моментом проведенного анализа было выявление соотношения уровня связности речи и уровней владения грамматикой (прежде всего синтаксисом) и словарем.
Процесс построения высказывания имеет несколько этапов.Прежде чем начинать высказывание, надо иметь план или содержательный замысел, т.е. ребенок должен отчетливо представлять себе, о чем он будет говорить. Происходит программирование речевого высказывания. Несомненно, это программирование зависело от сложности поставленной перед детьми задачи. Когда мы давали ребенку литературный текст, он имел дело с готовым содержанием в наилучшем речевом оформлении. Ребенок программировал последовательность высказывания, он мог пользоваться теми словами и выражениями, которые ему были предложены или выбрать свои, новые, но так, чтобы они не противоречили смыслу произведения. Мы выше рассматривали соотношение особенностей пересказа готового текста и самостоятельного рассказывания. Здесь мы только уточним эти особенности.
Задача пересказать текст не создает ситуации коммуникативности. Текст уже известен и тому, кто его прочитал, и детям, которые его прослушали. Перед ребенком осталась чисто учебная задача - учиться пересказывать, чтобы уметь правильно говорить. Высказывания некоторых детей носили чисто информационный характер, они передавали основные содержание рассказа или сказки и совершенно не задумывались над формой изложения. Это один уровень. Другие дети старались передать содержание и облечь его в форму, соответствующую данному художественному произведению. Это другой уровень.
При передаче самостоятельного текста ставилась другая задача – придумать содержание и найти соответствующую форму именно для этого содержания. Менялась и коммуникативная ситуация: детям и взрослым было неизвестно то содержание, которое придумывал ребенок, – им интересно слушать, а говорящему интересному рассказывать.
Сравнивая пересказанные тексты и самостоятельно придуманные рассказы, мы сделали вывод, что показатели гораздо ниже в самостоятельном рассказывании. Причина была в том, что дети не могли программировать свое высказывание и закрепить его в определенных словах, точно отражающих замысел рассказчика. Конечная задача построения текста выполняется тогда, когда говорящий, претворяя свой замысел, передает новую информацию, облеченную в соответствующее словесное выражение.
Ребенку предстоит осознать весь замысел в целом и отдельные его детали. Сначала он представляет себе всю композицию высказывания и начинает передавать его по частям. Высказывание начинается с составления предложения (это операция синтеза слов). Очень важное умение ребенка – выбрать из памяти слово, которое наиболее полно и точно характеризует данное явление. Одни дети стремились составить предложения из таких слов, которые лучше всего передают смысл высказывания. У других детей наблюдалось повторение отдельных слов, фраз и предложений. Это могло означать как осознание уже сказанного, так и обдумывание дальнейшего высказывания.
Таким образом, подводя итог констатирующему эксперименту и анализу словесных высказываний детей, мы отмечали, что связность существенно зависит от владения построением отдельного предложения, от сформированности программирования речевого высказывания самой различной сложности.
В 1974 году продолжалось обследование состояния связной речи у детей новых двух подготовительных групп. Задания включали все основные виды рассказывания: пересказ сказки "Лиса и козел" и рассказа В.Бианки "Купание медвежат", составление рассказа по картинке и об игрушке, а также на заданную тему (всего было записано 275 текстов).
Анализ детских пересказов и рассказов проводился по показателям содержательности (насколько полно и интересно ребенок передавал содержание готового литературного текста и собственного рассказа), логической последовательности (логичный переход от одной части рассказа к другой, умение начать и правильно закончить рассказ, не допуская излишний вставок и повторений, не пропуская существенных эпизодов), грамматической правильности речи (правильное построение предложений, связь предложений, т.е. грамотное оформление высказывания), точности речи (умение передать мысль в соответствии с излагаемым текстом), богатства языковых средств (использование в речи разнообразных лексических средств).
Анализ высказываний детей по такому показателю, как содержательность, показал, что при пересказе готового литературного текста передавали содержание в соответствии с предъявляемыми требованиями 72% детей, а при самостоятельном рассказывании у 50% детей обнаружилось отсутствие содержательности речи, неумение придумать и построить сюжет рассказа.
Оценка речи детей по такому показателю, как логическая последовательность, свидетельствовала об отсутствии навыков композиционного построения рассказа: неумение начать рассказ, придумать кульминацию и логично завершить повествование. Этот показатель тесно связан с содержательностью: интересно задуманное содержание заставляет ребенка искать форму его выражения, он старается передать это содержание в логической последовательности.
Грамматическая связность (правильность) отдельного предложения и связность развернутого высказывания – это разные характеристики речи. Однако данные показывают, что имеется определенное соответствие уровней того и другого, особенно ярко это выступает в самостоятельном рассказывании.
Большое влияние на связность высказывания оказывала точность речи. Выявилась и характерная особенность речи с точки зрения показателя, который мы назвали "богатство языковых средств". В количественном выражении этот показатель был намного меньше, чем в пересказах. Эмоциональная окраска слов была бедна, а средства художественной выразительности почти не использовались. Правда, при описании игрушек дети использовали прилагательные, но только для называния внешних свойств (цвет, форма, величина), и лишь немногие давали эмоциональную характеристику, используя эпитеты. Такой прием, как сравнение, встречался очень редко. Особенно показательным было выявление способов связи между предложениями и частями высказывания и прежде всего в пересказе готового литературного текста.
Вторичный срез был проведен в конце учебного года, снова были записаны пересказы и самостоятельные рассказы детей. Анализ проводился по тем же показателям. Связность рассказов детей к концу года повысилась, прежде всего за счет того, что дети научились грамматически правильно оформлять синтаксические структуры и связывать их в тексте.
Были сделаны следующие выводы. Дальнейшее формирование связности речевого высказывания должно идти в русле общей работы по развитию речи. Однако были выделены некоторые центральные звенья этой работы, непосредственно относящиеся к связности речи.
Исходя из положения лингвистики, что значительные стилистические возможности заключены в синтаксисе, мы предположили, что для развития связного речевого высказывания необходима работа по синтаксической стилистике: учить детей строить грамматически правильно простое и сложное синтаксическое целое, развивать осознание способов связей предложения и частей высказывания. Особое внимание следовало уделить развитию синонимии словосочетаний, умению связывать по смыслу слова в предложении, а затем использовать разные типы связей между частями высказывания.
Грамматические средства цепной связи между предложениями широки и разнообразны. Если научить детей правильно выстраивать каждое отдельное предложение, а затем соединять предложения и по смыслу, и синтаксически, тогда цепная связь между предложениями будет выступать зримо и выразительно. Мы решили, что для совершенствования связности речи важно, чтобы дети умели разнообразить и общую структуру текста.
С сентября 1974 по май 1975 года проводилась экспериментальная работа, выявляющая влияние различных коммуникативных ситуаций (учебной и собственно коммуникативной) на связность речевого высказывания. С этой целью был проведен эксперимент в двух подготовительных группах. Детям давалось 1-е задание - продолжить рассказ, начатый воспитателем, т.е. продумать композицию (основное событие и завершение рассказа). Затем это же самое задание давалось в других условиях (ребенок выступал как "диктор", по телевизору, а другие дети слушали его сочинение).
2-е задание - придумывание сказки на заданную тему. Ребенок самостоятельно строил композицию и продумывал словесную форму. Это же задание давалось в другой ситуации.
Все высказывания детей обеих групп (1-е и 2-е задания) были записаны на магнитофонную ленту.
Содержание рассказов 1-го задания в какой-то степени было обусловлено тем,что детям давалось начало сюжета, а они должны были придумать его продолжение и завершение. Поэтому мы решили провести еще один эксперимент: придумывание сказки на тему, предложенную в разных ситуациях. Это была сказка "Как заяц по лесу гулял".
Сначала детям предлагалась тема и индивидуально на магнитофон записывались детские ответы. Другое задание выполнялось на занятии в группе. Педагог говорил: «Дети, вы недавно придумывали сказку "Как заяц по лесу гулял". У многих детей получились интересные сказки. Если их переписать в альбом и сделать рисунки, получится книга вашей группы. Вы сами будете решать, какую сказку записывать в альбом. Она должна быть интересной, короткой и законченной».