2-е задание выявляло уровень звуковой культуры речи. В первую очередь мы проверяли осознание ребенком правильности своего звукопроизношения. Его спрашивали: "Ты все звуки произносишь правильно?"
Уровень звукопроизношения изменился так же, как и уровень осознания. Многие дети уже вполне сознательно отвечали («Не очень всё правильно говорю – у меня "ш" не очень и "р" тоже»; «Нет, еще не всё – "р" ("л") не выговариваю»; «Нет, не всё – "рыба" (ребенок говорит - "лыба") не получается»; «Всё, только "р" еще не очень получается»; »Нет, я не чисто выговариваю "кошка"»). Итак, 5 детей не произносили отдельные звуки и осознавали это, они могли объяснить, что у них еще не всё получается и точно называли звуки или слова, которые они произносили неправильно.
15 детей говорили правильно и тоже осознавали это, они уверенно отвечали "да" и тут же подтверждали это произнесением. Особенно это относилось к тем детям, которые в начале года не могли произносить все звуки, а теперь они сразу же называли слова с теми звуками, которые им раньше не удавалось произносить правильно. И только 5 детей сказали, что умеют говорить правильно, однако произносили некоторые звуки недостаточно отчетливо.
3-е задание выявляло уровень развития связности речевого высказывания и формирование грамматического строя речи.
Ребенку давали четыре картинки незнакомого содержания (дети идут в лес; останавливаются перед белочкой - у нее из лапки течет кровь; перевязывают лапку; несут домой), предлагали разложить картинки в такой последовательности, чтобы получился рассказ. Затем следовали вопросы, выявляющие умения детей: 1) согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе (какой день? лес? какие дети?); 2) образовывать наименование детенышей (кто у белочки детеныши?); 3) составлять разные предложения (куда пошли дети? зачем?).
После этого ребенку предлагали составить рассказ по серии картинок, дать ему название. Приведем пример: «1) Однажды собрались в лес Таня и Сережа, Таня взяла корзинку (набрать грибов), а Сережа взял удочку, чтобы наловить рыбки. 2) По дороге они увидели белочку. У нее была поранена лапка, она укололась елкой. 3) Сережа сказал: "У тебя есть платочек?" Таня завязала белочке лапку. 4) Потом они взяли белочку домой. Как у нее заживет лапка, они отпустят ее в лес». Назваал Дима М. свой рассказ "Про белочку и ребят".
Этот рассказ и подобные ему были отнесены к I уровню. Ребенок использовал разные способы связи между предложениями, прямую речь, правильно построены простые и сложные предложения. Такие рассказы (I уровень) были записаны у 60% детей, остальные соответственно так: II уровень - 30%, III - 10%.
Когда мы сопоставили результаты ассоциативного эксперимента и тексты связных высказываний, то увидели, что почти все дети, которые соотносят слова со смыслом, могли составить рассказ. Однако здесь были и несовпадения. Некоторые дети не сумели правильно выполнить задание на подбор точного слова-реакции, но пытались составить рассказ. Двое детей, напротив, хорошо подбирали отдельные слова, но не могли ничего рассказать по картинкам. Это были единичные случаи, но они наталкивали на специалный анализ речевых умений, который мы предполагаем провести в дальнейшем.
В целом же экспериментальное обучение в средней группе дало положительные результаты и были сделаны следующие выводы.
Работу над многозначным словом необходимо проводить с детьми пятого года жизни, так как они подводятся к пониманию того, что одним словом можно называть разные предметы. Кроме того, дети приучаются наблюдать за словом, размышлять, как лучше сказать, тем самым развивается умение точно употреблять слово в определенном контексте. Аналогичные выводы были сделаны в исследовании А.А.Смаги.
Включение слова в различные ситуации раскрывает перед ребенком сферу разнообразия применения слов в зависимости от содержания высказывания, эта сфера расширяется по мере ознакомления ребенка с новыми многозначными словами.
Разработанные нами игры и упражнения, использование разного рода заданий привели к тому, что в конце учебного года дети средней группы научились соотносить слова по смыслу и включать их в связное высказывание.
Специальные упражнения по формированию грамматического строя речи помогали ребенку находить правильную форму при составлении высказывания. Так работа над расширением семантического поля помогла детям в развитии связной речи.
Мы сделали также вывод о необходимости расширить эту работу в последующих возрастных группах.
6.3. Анализ результатов работы в старшей группе детского сада
Речевая работа в старшей группе началась (1992) также с обследования. Так как центром нашей работы продолжал оставаться семантический компонент, мы выявляли уровень речевого развития по двум направлениям - ассоциативному эксперименту и составлению связного текста.
1-е задание проводилось аналогично тому, как это мы делали в младшей и средней группах (давали слово-стимул, записывали слово-реакцию), и с теми же словами. Нам важно было выяснить, как изменилось понимание ребенком смысла слова. У большинства детей был зафиксирован I уровень, т.е. они соотносили слова со смыслом. Содержание слова изменилось лишь у некоторых детей. Например, у Димы М. на слово "праздник" были такие реакции: в младшей группе он сказал слово "дети", в средней – "цветы", а в старшей – "веселье". Все названные ребенком слова соотносятся по смыслу со словом "праздник", однако слово "веселье" отражает и эмоциональное отношение к слову-стимулу.
2-е задание включало 15 слов полисемического типа, по 5 слов каждой части речи: существительные (игла, ручка, звонок, молния, лист), прилагательные (старый, легкий, тяжелый, острый, твердый), глаголы (идти, стоять, бить, плыть, лить). Наши задания выявляли:
- понимание значения слова-стимула;
- особенности смысловых связей между словами;
- соотношение парадигматических и синтагматических реакций;
- структуру высказываний (слово, словосочетание, предложение);
- индивидуальные особенности ассоциативных связей.
3-е задание - детям предлагали объяснить, почему они подобрали то или иное слово. Наличие связи между словом-стимулом и словом-реакцией выявлялось через толкование (объяснение), которое давали дети. Например, ребенок к слову "игла" подобрал слово "палец" и объяснил эту связь так: "Иголкой можно уколоть палец". Подобное задание, кроме выявления смысловых связей, развивает у
детей такие типы высказываний, как объяснение и рассуждение.
Ответы детей были разделы на следующие типы реакций:
1) соотнесенные по смыслу со словом-стимулом:
– по сходству (иголка – нитка, звонок – колокольчик);
– по контрасту (тяжелый – легкий, твердый – мягкий);
– по смежности (звонок – в дверь, молния – дождь);
– по словообразовательному принципу (игла – иголочка, звонок
– звоночек, идти – идет);
2) соотнесение со словом-стимулом по несущественным признакам:
– по общности звучания (игла – пила);
– соотнесение части и целго (лист – лес);
3) называние слов, не соотнесенных со словом-стимулом (молния – рукавица, плыть – стол);
4) отрицательные реакции (молчание, "не знаю", "не могу подобрать слово").
Лингвистический анализ полученных ответов детей позволил разделить все реакции на парадигматические и синтагматические.
Парадигматические реакции принадлежат одной части речи (молния – гром, идти – бежать). В синтагматических реакциях слова, подобранные детьми, принадлежат к разным частям речи (игла – шьют, ручка – пишут).
Внутри каждой из этих реакций при анализе были отмечены следующие особенности. Прежде всего нас интересовало, на какой смысл многозначного слова ориентируются дети.
Слово “игла”. Почти 70% ответов детей связывают это слово с основным смыслом - предмет для шитья, т.е. швейная иголка. Из парадигматических ответов на первом месте слово “нитка”, из синтагматических реакций - слово “шить”. Только двое детей (из 37) связали это слово с иглой у елки и ежа.
Интересными были объяснения детей, почему они назвали то или иное слово. Так, Максим Д. на слово игла сказал "машинка" и объяснил: "в швейной машинке острая игла".
Рассмотрим реакции детей на глаголы: бить, лить, плыть, идти, стоять. У слова “бить” по словарю С.И.Ожегова 12 значений. Дети дали большинство синтагматических реакций на это слово. Можно было выделить несколько групп ответов: объект действия (бьют мяч), субъект действия (кулак бьет) и другие значения этого слова (часы бьют, гвозди забивают, мальчик бьет другого).
Пожалуй, больше всего значений из подобранных нами слов имеет слово “идти” (по словарю Ожегова - 23 значения). Из синтагматических реакций чаще встречались слова: человек, мальчик, слон, ноги, ботинки; из парадигматических ответов: ехать, бежать, стоять (все глаголы движения). Слово “плыть” большинство детей связывало со словом "лодка" (корабль) и со словом "вода". Некоторые дети отвечали глаголами: плавает, купается, гребет веслами. Слово “лить” у многих детей вызвало реакцию словами: лейка, вода, цветы или: пить, поливать. Слово “стоять” у 40% детей вызвало реакцию парадигматического типа: ехать, идти, бежать, у остальных были ответы синтагматического типа (человек, дед, дерево, шкаф, цветы, ноги). У старших дошкольников было больше стереотипных реакций, единичные встречались реже.
Рассмотрим реакции детей на предхявленные им слова-стимулы, выраженные прилагательными. Их также было пять: старый, легкий, тяжелый, острый, твердый.
Слово “старый” вызвало у детей как синтагматические реакции (старик, дед, дедушка, робот), так и парадигматические (старенький, молодой). Для прилагательных вообще была типична антонимическая реакция (старый–молодой), а глаголов почти не было.
Эти выводы мы сделали по отношению ко всем прилагательным: частое называние имени существительного, подбор антонимических пар: тяжелый – легкий, острый – тупой, твердый – мягкий. Отметили мы и такую особенность: некоторые дети давали словообразовательную реакцию (старый – старенький, легкий – легенький ), однако к слову “тяжелый” уменьшительно-ласкательные суффиксы не использовались.