Позиция школьника. Мотивация учения. Трудности, возникающие у ребенка в школе, могут быть вызваны несформированностью внутренней позицией школьника. Показано, что учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается и мотивами, идущими от самой учебной деятельности и мотивами, вызываемыми позицией школьника.
У детей со сформированной позицией школьника, занятия вызывают положительные эмоции, а игры, интересовавшие ребенка в дошк. детстве, теряют свою привлекательность. Хотя бывают случаи, когда доминируют игровые мотивы => отвлекается.
Для формирования у таких детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа: 1) строить отношения с ребенком по типу дошкольных, с опорой на непосредственный эмоциональный контакт; 2) формировать чувство гордости, за то, что он школьник; 3) способствовать переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы; 4) развивать у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники; 5) стимулировать мотив компетентности (а не неполноценности).
Причины отрицательного отношения к школе.
1. ребенок не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, сформирована установка «отказ от усилий»;
2. у ребенка сформирован страх перед школой;
3. напротив, предоставление школьной жизни в радужных тонах. Столкновение с реальностью вызывает разочарование, которое усугубляется в случае педагогической запущенности.
К концу младшего школьного возраста, а иногда и раньше мотивирующая функция внутренней позиции исчерпывается, теряет побудительную силу. Выполнение обязанностей школьника теряет свою привлекательность и становится нудной и неприятной задачей (Л.И. Божович). Это связано с тем, что первоначально ребенок выполняет свои школьные обязанности как правила роли, взятой в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет позиция школьника, является более сильной, чем остальные. «Детская произвольность» исчезает, когда ребенок привыкает к этой позиции, эмоциональные переживания теряют свой «+» заряд. На месте этой «детской произвольности» должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающий особенностям учебной деятельности.
Познавательное развитие.
1. До 7 лет у ребенка можно обнаружить лишь репродуктивные образы представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы статичны (напр., они не могут представить промежуточные положения падающей палочки).
2. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8 лет.
3. Внимание – становится произвольным, но еще долго доминирующим остается непроизвольное внимание. Объем, устойчивость, переключаемость и концентрация к концу мл. шк. возр. Почти такие же, как у взрослых. Переключаемость даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с подвижностью процессов в ц.н.с.
4. Развитие памяти (А.А. Смирнов):
- с 6 до 14 лет развивается механическая память, а не связанные логически единицы информации;
- чем старше становится ребенок, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным;
- несколько отстает в своем развитии опосредованная, логическая память, т.к. в большинстве случаев ребенок обходится механической памятью;
- если детей мл. шк. возр. с первых лет обучения специально учить мнемическим приемам, то это повышает продуктивность логической памяти.
Обучение мнемическим действиям должно проходить 2 этапа: 1) овладение мыслительными операциями, необходимыми для запоминания и восприятия; 2) научиться пользоваться ими в различных ситуациях.
Умственное развитие детей мл. шк. возр.
Развитие интеллекта идет комплексно и в нескольких направлениях:
а) усвоение и использование речи, как средства мышления (нужно вести рассуждения вслух)
б) соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (нужно давать задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций)
в) умение выделить условия задачи и выработать план по ее решению, а затем решить ее. Установлено, что первоклассники могут понять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно только с опорой на наглядный образ. К концу мл. шк. возр. дети сами могут ставить план работы и следовать ему не опираясь на наглядный образец.
Если любой из 3-х представленных аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет, как односторонний процесс.
Шкала умственного развития Бине-Симона (1911 г.)
6 лет:1) определить время дня
2) назвать назначение нескольких предметов обихода
3) срисовать ромб
4) сосчитать 13 предметов
5) сравнить с эстетической точки зрения 2 лица
7 лет: 1) различать правую и левую стороны
2) описать картину
3) выполнить некоторые поручения
4) назвать общую стоимость нескольких монет
5) назвать 4 цвета
8 лет:1) сравнить 2 объекта по памяти
2) обратный счет от 20 до 1
3) обнаружение пропусков в изображении людей
4) назвать день, число, месяц, год
5) повторить ряд из 5 однозначных чисел
9 лет: 1) назвать все месяцы
2) стоимость всех монет
3) составить из предложенных 3-х слов две фразы
4) ответить на 3 несложных вопроса
5) ответить на 5 более сложных вопросов
10 лет: 1) ранжирование предметов
2) воспроизведение фигур
3) поиск несоответствия в рассказах
4) ответы на трудные отвлеченные вопросы
5) составление предложения из 3-х слов с одним из предложенных в задании.
Адаптация детей к школе. Психологический кризис детей 6-7 лет связан с переходом от игры к учебной деятельности, переходом от непосредственно-эмоционального общения с воспитателем к более деловым отношениям с учителем.
Адаптационный период к школе составляет 4-7 недель. В этот период некоторые дети очень шумны, кричат, на уроках отвлекаются и развязно ведут себя с учителем. Другие напротив зажаты, робки, при малейшей неудаче или замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти функциональные отклонения вызваны той нагрузкой, которая испытывает психика ребенка в связи с резким изменением образа жизни, увеличением и усложнением требований к нему.
В течение адаптационного периода психологу целесообразно оставить класс «наедине с учителем» и вмешиваться лишь по специальной просьбе педагога, поскольку при нормальном протекании адаптационного процесса функциональные отклонения, как правило, проходят сами (присутствие психолога усугубит). Наиболее полезной формой работы психолога может быть выступление на родительском собрании.
Дети с затянутым процессом адаптации нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога:
1) нужно выявить причины и найти методы воспитательной работы
2) устранение и профилактика стрессогенных факторов (автомобильное движение, шум); предоставить ребенку возможность полного расслабления (лес, луг, прогулка); возможность поиграть
3) учитель в ходе урока может подойти к такому ученику, погладить его, предложить отдохнуть и продолжить работу. Это придает смелости и уверенности. Важно применять элементы аутогенной тренировки
4) преодоление страха перед посещением школы. Здесь нужно восстановить положительное отношение к жизни, к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участникам в учебном процессе
5) нередко трудности ребенка в адаптации бывают связаны отношением родителей к школьной жизни, успехам ребенка (прежде всего, матери) – страх, что ему будет плохо, обидят, простудится; ожидание высоких успехов, демонстрирование недовольства
6) нужно оказывать ребенку непосредственную эмоциональную поддержку, выделяя его из других детей
Проблемы «сильных» и «слабых» учеников
Одной из проблем учителя начальных классов является неравномерность педагогической подготовки учеников (умение читать, писать и т.п.).
Почти во всех первых классах есть дети с «избыточной» готовностью. Они с легкостью выполняют задания и вынуждены ждать остальных, они отвлекаются, занимаются своими делами, тем самым «выпадая» из учебного процесса. Но высокий уровень педагогической готовности часто не подкрепляется соответствующей функциональной и психологической готовностью. Психологическая готовность таких детей часто характеризуется высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким – волевой, причем в ходе учебы эксплуатируется именно сильная сторона, а волевая не развивается. Привычка получать хорошие отметки, не прилагая усилий, отсутствие навыка повседневной работы сказывается в 3 классе, когда успеваемость их резко падает. Отрицательные последствия сказываются на самооценке.
Нужно загрузить таких детей дополнительными заданиями, а также специально и целенаправленно развивать умение самостоятельно выполнять работу по заданию учителя. Нужно помочь родителям и учителям составить программу развития познавательных интересов ребенка.
Причины и виды неуспеваемости
1) Умственная отсталость и ЗПР
2) Дети с дифференциальным диагнозом – отделение патопсихологических и дефектологических отклонений от педагогической запущенности (Тест Векслера «тяжелый интеллект» и «умственная отсталость»). Психолог не может сам ставить диагноз.