В августе 1987 г. в Москве состоялся Международный конгресс по образованию и подготовке кадров в области окружающей среды. Он определил следующие стратегии экологического образования:
улучшение понимания и знания закономерностей и принципов, регулирующих функционирования экосистем, а также взаимосвязей между природой и обществом;
большое осознание причин экологических проблем и их воздействия на отдельных людей, общества и международное сообщество;
формирование ценностей, отношения и форм поведения, которые будут способствовать охране окружающей среды и улучшению ее качества;
поощрение развития соответствующего и эффективного образования (общего и специального), как школьного, так внешкольного, в рамках национальной политики, планов и программ в области образования в целях сохранения и улучшения окружающей среды;
включение этой формы образования в программы высшего образования и среднего технического и профессионального образования и содействие ее развитию;
содействие осознанию различными профессиональными группами (инженерами, юристами, экономистами, урбанистами и т.д.) экологических проблем и способов их решения;
подготовка соответствующих учебных материалов для этих специалистов.
Самым крупным форумом ХХ века, посвященным проблемам взаимодействия человека и природы стала международная конференция в Рио-де-Жанейро, состоявшаяся в 1992 г. На ней был принят всемирный план действий «Повестка дня на ХХI век», и предложена стратегия «устойчивого развития» в целях снижения опасности планетарного экологического кризиса. В числе механизмов достижения коэволюции человека и природы было названо образование и просвещение населения. В частности на самом высоком уровне правительством стран – участниц форума предлагалось: «...включение вопросов этики в области экологии и развития в систему приоритетов в сфере образования и научных исследований» [245, с. 31].
В целях воспитания бережного отношения учащихся к природному окружению было рекомендовано: «Обеспечить вовлечение школьников в местные и региональные исследования состояния окружающей среды...» [245, с. 36].
Проблемам экологического обучения и воспитания была посвящена целая глава (глава 36). В одной из статей этого раздела, в частности предписывалось: « …в течение следующих трех лет правительствам следует принять меры по подготовке или обновлению стратегий, направленных на включение окружающей среды и развития в качестве центрального вопроса в рамках учебной деятельности на всех уровнях...» [331, с. 46].
Анализируя опыт отечественного экологического образования, С.Н. Глазачев в своих работах отмечал обширную географию форумов по данной проблеме, организованных в нашей стране в последние десятилетия:
Проблемы экологической педагогики (Пермь, 1985);
Организация экологического образования в школе (Москва, 1990);
Содержание и формы экологического образования в педвузе (Пермь, 1990);
Экология и культура (Красноярск, 1991);
Экологическое образование студентов педвузов в условиях заочной формы обучения (Нижний Новгород, 1993);
Экология и образование (Петрозаводск, 1994).
Вместе с тем, как заметил С.Н. Глазачев, сборники этих конференций содержат слишком широкий диапазон проблем (от идеологии до токсикологии). «Связь между такими публикациями и авторами – говорит он - не усиливается». По существу отсутствуют перекрестные ссылки и серьезная полемика по существу обсуждаемых проблем [331, с.49].
Концепция устойчивого развития получила распространение в различных регионах Земли. На первом саммите государств Балтийского моря в 1996 году главы правительств государств выступили с инициативой создания Повестки 21 для региона Балтийского моря, «Балтика - 21» [29].
«Балтика - 21» – демократический открытый проект с участием Правительств 11 государств Прибалтийского региона, Европейской Комиссии, Межправительственных Организаций, Международных финансовых организации, а также Неправительственных Организации. Цель проекта «Балтика - 21» состоит в том, чтобы сделать вклад в устойчивое развитие с 30-летней перспективой. Версия Балтийской Повестки 21, принятая Министрами Иностранных дел в 1998, включает цели устойчивого развития, а также тридцать конкретных действий, направленных на семь экономических секторов (а именно, Сельское хозяйство, Энергетика, Рыболовство, Леса, Промышленность, Туризм, Транспорт и Территориальное Планирование). Весной 2000 года в процесс Балтика 21 вошел Сектор Образования. Повестка 21 для Сектора Образования была принята 24 января 2002 года Министрами по Образованию стран СГБМ [29, с. 3].
В документах проекта, в частности, указывается, что экологическое образование является необходимым и приоритетным звеном стратегии устойчивого развития Балтийского региона [29, с. 10, 11].
Особую роль в деле экологического обучения и воспитания в проекте «Балтика - 21» отводится школьному образованию.
В материалах проекта подчеркивалось значение естественнонаучных дисциплин, в том числе географии, в совершенствовании экологической подготовки школьников.
Были намечены педагогические исследования и эксперименты в общеобразовательных школах стран-участниц проекта «Балтика-21».
В нашей стране придавалось и придается большое значение образованию и воспитанию подрастающего поколения в области окружающей среды.
В постановлении МО РФ и МООС и ПР РФ от 3 марта 1994 года говорится о признании экологического образования приоритетным направлением в области общего образования, выделив его как стратегическое в системе современных знаний, выполняющего интегративные функции в формировании понимания целостной картины мира подрастающим поколением [309].
Отечественной школой накоплен большой опыт образования в области окружающей среды, в основном в раскрытии естественнонаучного аспекта охраны окружающей среды.
В разное время проблемами экологического образования в рамках школьного курса географии занимались и занимаются многие исследователи.
Начиная с послевоенных лет, подчеркивал особую роль школьной географии в природоохранном образовании А.М. Алпатьев [10, 11]. Географические аспекты охраны окружающей среды неизменно появлялись в методическом журнале «География в школе». Рост числа публикаций по природоохранной тематике в школьной географии произошел в конце 70-х годов XX века. Широкий диапазон взаимодействия человека и природы в школьной географии получил развитие в работах Л.С. Абрамова, З.Я. Андреевской, И.И. Бариновой, В.Г. Васильева, Н.Ф. Винокуровой, И.С. Камериловой, Т.В. Кучер, В.А. Лисова, В.П. Максаковского, И.С. Матрусова, В.В. Николиной, Н.Н. Родзевича, Н.М. Сваткова, Д.П. Финарова и других исследователей [2, 14, 31, 59, 179, 185, 194, 217, 255-257, 265, 266, 276, 311, 312].
Усилившееся внимание к проблемам экологического образования в методике школьной географии выразилось в появлении диссертационных работ этого направления. Вот только некоторые темы кандидатских и докторских диссертаций экологического содержания по специальности 13.00.02 – методика обучения географии: «Формирование природоохранных понятий в школьном курсе физической географии» (1987), «Самостоятельные работы эколого-экономического содержания в школьном курсе школьной географии» (1993), «Методика комплексного использования аудиовизуальных средств экологического содержания на уроках географии» (1998) [48, 114, 142, 224].
В конце 90-х ХХ века и начале XXI века были защищены докторские диссертации в области экологического образования Н.Ф. Винокуровой, В.В Николиной, Г.С. Камериловой, Б. Вуйтович, И.М. Швец [59, 64, 216, 241, 323].
Однако, несмотря на пристальное внимание общества к экологическим проблемам и проблемам экологического содержания, приходится признать, что не произошло существенного сдвига как в отношении улучшения окружающей, в том числе природной среды, так и в массовом сознании населения. «Если в качестве критерия эффективности экологического образования рассматривать изменение экологической обстановки за это время, то придется констатировать несостоятельность усилий на охрану природы педагогическими методами» [135, с. 34].
Исследования, проведенные в Австралии, Великобритании, Израиле и США, выявили отсутствие связи между уровнем знаний учеников в области окружающей среды и сознательным бережным к ней отношением. Было бы ошибкой не учитывать этот результат в педагогической деятельности [135, с. 39].
Одной из причин педагогических неудач в школьном экологическом образовании является его информационно-просветительский характер. «Долгое время считалось – пишет В.П. Голов, – что эколого-просветительская деятельность, ликвидация экологической неграмотности населения позволяет разрешить экологические проблемы» [76, с. 118].
Однако, несмотря на обилие специальной и популярной литературы и деятельности средств массовой информации в этом направлении позитивного сдвига в сознании подрастающего поколения не произошло [49].
Современные исследования в области экологического образования призваны выявить причины такого положения дел и определить пути преодоления кризиса в школьном экологическом образовании.
Исторический обзор проблемы становления и развития экологического образования позволил‚ сформулировать следующий вывод: экологическое знание присутствовало в образовании с древнейших времен, всегда отвечало социальным запросам общества и зависело от уровня развития производительных сил.
Сказанное позволяет сформулировать следующие выводы:
1. Краткий исторический обзор научной литературы позволяет утверждать, что в географической науке за весь период её развития изучению проблем взаимодействия общества и природы уделялось серьезное внимание со стороны ученых. Экологический подход был изначально присущ географической науке. При рассмотрении основных научных направлений и школ, существующих в академической географии на современном этапе ее развития, особо выделяется эколого-географический подход, основной целью которого является комплексное изучение и оценка экологического состояния современных ландшафтов (природно-антропогенных систем) и разработка комплексных и синтетических карт экологических ситуаций. В настоящем исследовании историко-диагностический аспект взаимодействия человека и природы обусловливает необходимость соблюдения требований генетического принципа и принципа единства логического и исторического.