Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика (стр. 40 из 93)
Социальный контроль, давление социальных норм и предписаний целесообразно различать в понятиях «разрешение-запрет» (или «поощрение-наказание»). Эти параметры социальной среды взаимодействуют с конституциональным фактором «активность-пассивность» (рис. 25).
Рис. 25. «Четырехполюсное» описание черт «активность - пассивность» при ортогональных параметрах «адаптивность-дезадаптивность»
Когда требуется социально-адекватное поведение по отношению к запрещающей норме, формируется житейский конструкт «послушный -дерзкий»; когда требуется социально-адекватное поведение по отношению к разрешающей норме, актуализируется конструкт «инициативный -пассивный» (рис. 26). Основными средствами диагностики черт на основе указанных выше представлений являются:
1) квазиобъективные тест-опросники, включающие поведенческие вопросы, объединенные в многомерные ключи;
2) контрольные списки прилагательных для субъективного стан-дартизоваынного описания человека человеком;
3) репертуарные решетки (об этой технике см. главу «Психодиагностика индивидуального сознания»).
Рис. 26. «Четырехполюсное» описание черт «активность-пассивность» при ортогональных параметрах «запрет-разрешение»
Нужны не только универсальные «четырехполюсные» методики, но и локальные, ситуационные. Для отдельных ситуаций (поведение на уроке, распределение ролей в трудовом коллективе, дорожно-транспортные ситуации и т. п.) возникают самые разные, часто противоположные, сцепления конструктов с оценочным фактором. Дело усложняется тем, что такие сцепления могут по-разному отражаться в сознании различных испытуемых, а также в сознании психологов. Это обстоятельство требует применения в консультативной практике так называемых феноменологических методик: семантического дифференциала, контрольных списков, теста конструктов (Анастази А., т. 2, 1982). В консультативной практике психолог стоит перед задачей перевода получаемой объективной диагностической информации на язык субъективно-рефлексивных черт личности - на язык самого испытуемого. Без этого психологическая обратная связь по результатам диагностики черт может оказаться неэффективной или даже вредной. Завершая главу, подчеркнем, что диагностика черт личности будучи универсальным инструментом для психолога, на практике требует выработки и применения продуманной стратегии адаптивной интерпретации: один и тот же результат нужно описывать на разном языке для минимум трех категорий адресатов: для коллеги-психолога, для административно-управленческого персонала, для самого испытуемого.
ГЛАВА 5 ПСИХОДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ
Актуальность работ по психологической диагностике способностей определяется в первую очередь большой практической значимостью этой проблемы. Существующее в обществе разделение труда, продолжающаяся его дифференциация, неуклонное увеличение числа профессий повышают важность изучения способностей и склонностей человека в отношении разных видов деятельности. Такие области практики, как профессиональная ориентация и консультация, профотбор и размещение кадров по рабочим постам, производственное обучение, требуют разработки и применения надежных, действенных, прогностичных методов диагностики уровня развития способностей. Такие методы необходимы также для ранней диагностики одаренности детей, выявления у них творческих, музыкальных, художественных и других способностей. Психодиагностика способностей имеет выраженную гуманистическую направленность, поскольку способствует выбору наиболее подходящих возможностям и склонностям человека профессий, путей и способов построения обучения с учетом индивидуальных особенностей. Все это существенно влияет на формирование положительной профессиональной мотивации и удовлетворенности трудом, а следовательно, и удовлетворенности жизнью в целом.
Проблема способностей неизменно привлекала к себе внимание российских психологов. Хорошо известны работы в этой области наших видных ученых Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, В. М. Мясшцева, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, М. С. Лейтеса и других. Наиболее четко определение способностей, их основных признаков и факторов развития сформулировано Тепловым в его известной работе «Способности и одаренность» (Теплов Б. М., 1941). В целом эта концепция способностей разделяется всеми российскими психологами (см., например, определение способностей в психологических словарях: Краткий психологический словарь, 1985; Психологический словарь, 1983). Хотелось бы отметить, что с момента выхода указанной выше работы Теплова накоплен большой экспериментальный материал, который требует осмысления в направлении дальнейшего развития теории и методологии способностей. На необходимость такой работы указывает А. А. Бодалев, который четко очерчивает основные направления изучения способностей разными отраслями психологической науки и формулирует ряд конкретных задач, решение которых позволило бы всесторонне осмыслить способности «...как сложнейшее многокомпонентное психологическое образование, глубоко понять многопрофильный характер связей его с деятельностью человека, со всем его личностным строем» (Бодалев А. А., 1984, с. 124).
Теплов выделяет три основных признака способностей как индивидуально-психологических особенностей человека: во-первых, они отличают одного человека от другого, во-вторых, они имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей, в-третьих, они не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения (Теплов Б. М., 1941).
Своеобразная диалектическая связь между способностями и знаниями и умениями состоит в том, что для овладения последними необходимы соответствующие способности, а само формирование способностей предполагает освоение видных, связанных с соответствующей деятельностью. «По мере того как они осваиваются, т. е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а способствуют развитию способностей» (Рубинштейн С. Л., 1940, с. 535).
С материалистических позиций решается отечественными психологами вопрос о роли природных, врожденных факторов в формировании способностей. Они рассматриваются как анатомо-физиологические задатки, лежащие в основе формирования способностей; сами же способности - это всегда результат развития в конкретной деятельности. С. Л. Рубинштейн пишет: «Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности» (1940, с. 533). Сами же способности, по словам Б. М. Теплова, не только проявляются, но и создаются в деятельности (1941).
В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врожденные особенности индивида, фатально определяющие все будущие достижения (capacity) субъекта, либо приобретенные им навыки и умения (ability). Следует отметить, что достаточно распространенным в области психодиагностики способностей является термин «aptitude», который входит в название многих тестов, главным образом тестов отдельных способностей. В английском психологическом словаре он определяется как «природная способность приобретать относительно общие или специальные знания и умения».
Теплов подверг острой критике принятое в зарубежной психологии понимание способностей, показав, что данная терминология однозначно отражает теоретические воззрения на эту проблему (Теплов Б. М., 1941). В частности, общие способности, отождествляемые с интеллектом, до сих пор рассматриваются западными психологами как врожденные, определяющие успехи в обучении и овладении профессией. Следует отметить, что прогрессивные зарубежные ученые, такие, как А. Анастази (1982), Дж. Лолер (1982), Дж. Наэм (1984), критикуют сложившийся подход к интеллектуальному развитию, общей одаренности. Тем не менее теория врожденности способностей, интеллекта имеет еще много сторонников.
Разработка проблем способностей за рубежом стимулируется потребностями общества в методах выявления и отсеивания наиболее пригодных лиц на те или иные рабочие места. Это связано со стремлением предпринимателей выбрать наиболее подготовленных и перспективных кандидатов на профессии, чтобы до минимума уменьшить затраты на их обучение и как можно быстрее включить их в процесс производства. Желание западных психологов выполнить этот социальный заказ, подготовить требуемые методы диагностики в короткие сроки привело к значительному разрыву между теорией способностей и практикой применения соответствующих методик. Теоретические позиции для такого рода работы, по существу, не были сформулированы. Одним из основных подходов к изучению способностей стал факторный анализ, т. е. эмпирическое выделение разнообразных факторов, за которыми усматривалось проявление разных способностей. В числе прочих и интеллект стали рассматривать как составную способность, включающую в себя вербальные, математические и другие виды способностей. Однако вряд ли выделение все большего числа факторов можно считать эвристичным путем изучения природы способностей, условий их развития и формирования (хотя для понимания их структуры, выделения основания для классификации такая работа оказалась полезной).