Содержание мотивации. Использования названной методики позволило получить пять мотивационных профилей:
1. Прогрессивный. Характеризуется значимым превышением общего уровня развивающих мотивов над уровнем мотивов поддержания (Д+ДР+ОД)> (П+К+С).
2. Регрессивный. Этот тип противоположен предыдущему и отличается превышением общего уровня мотивов поддержания над развивающими мотивами – (Д+ДР+ОД)< (П+К+С).
3. Импульсивный. Характеризуется резкими перепадами профильной линии и отличается чаще всего тремя выраженными пиками по шкалам "К", "О", "ДР".
4. Экспрессивный. Характеризуется заметными перепадами профильной линии с наличием двух пиков – чаще других встречается сочетание пиков по шкалам "К" и "ДР".
5. Уплощенный. Характеризуется достаточно плоским, мало выразительным профильным рисунком без отчетливых подъемов и спадов.
Напряженность мотивации. О напряженности системе мотивации мы судили по соответствующему коэффициенту, который представлял собой соотношение между "идеальным" и "реальным" состоянием мотивации. Под "идеальным" состоянием мотивов понимается субъективный уровень напряжения, степень побуждения, устремления. Под "реальным" состоянием понимается уровень удовлетворенности мотива в настоящее время, а также количество затрачиваемых усилий, направленных на снижение напряжения и достижения эмоционального равновесия. Таким образом, коэффициент мотивационной напряженности отражал соотношение между "ценностью" и "доступностью", т.е. состояние "разрыва" в системе "сознание – бытие". Конкретно состояние разрыва между потребностью в достижении внутренне значимых, ценностных объектов и возможностью такого достижения в реальности. Поэтому коэффициент мотивационной напряженности являлся индикатором внутриличностного конфликта в мотивационной сфере обследованных детей. В наших исследованиях считалось, что чем коэффициент мотивационной напряженности больше "1", тем больше глубина внутренней неудовлетворенности и конфликта между такими плоскостями сознания как "должно быть – есть", "хочу – имею", "хочу – могу", а, следовательно, убежденность в недоступности, недостижимости объекта удовлетворения потребности. Если коэффициент мотивационной напряженности был меньше "1", то это свидетельствовало о ситуации "внутреннего вакуума" (96), т.е. о состоянии отсутствия интереса из–за убежденности в том, что объект удовлетворения потребности не представляет в настоящий момент никакой ценности.
Методика диагностики эмоциональной сферы
В нашем исследовании эмоции рассматривались как реакции человека на ту или иную ситуацию. Одной из важнейших функций эмоций является адаптивная: эмоции возникают лишь тогда, когда по той или иной причине затрудняется адекватное приспособление к изменившимся условиям существования и жизнедеятельности. В психологической науке нет единого мнения об эффективности взаимовлияния эмоций и поведения человека. С одной стороны, считается, что эмоции полезны и благодаря своим адаптивным свойствам осуществляют энергетическую мобилизацию человека в ответ на вариативность обстановки или ситуации. С другой стороны, напротив, эмоции рассматриваются как феномены, приводящие к дезорганизации, нарушению деятельности. Наиболее продуктивным взглядом на эту проблему является точка зрения, которая связывает возникновение эмоций с процессом удовлетворения потребностей. В тех случаях, когда ребенок удовлетворяет свои потребности полностью возникает чувство удовольствия, а когда не удовлетворяет или удовлетворяет частично – появляется чувство неудовольствия. В связи с этим эмоции принято разделять на стенические и астенические. Стенические связаны с чувствами, переживание которых характеризуется повышением жизнедеятельности, сопровождающимся состоянием возбуждения, радостного волнения, подъема, бодрости. Астенические – это окрашенные негативными тонами чувства подавленности, уныния, печали, пассивного страха.
Вместе с тем, стенические и астенические переживания могут возникать и в ситуациях, когда удовлетворение потребности полностью блокировано или крайне затруднено из-за возникшего непреодолимого препятствия, и ребенок находится в состоянии длительного мотивационного напряжения. Такая ситуация создает условия для возникновения новых как по содержанию, так и по силе эмоциональных реакций, которые, в свою очередь, могут угнетать или, наоборот, активизировать ребенка.
Таким образом, следует отметить, что в различных ситуациях удовлетворения потребностей у ребенка могут возникать и доминировать как стенические, так и астенические реакции. Здесь, вероятно, многое зависит от особенностей ситуации, опыта эмоциональной жизни ребенка, фрустрационной толерантности и пр.
Методика. Для оценки и определения эмоциональных профилей учащихся использовались шкалы опросника, разработанного В.Э.Мильманом (55). Тест включал четыре шкалы: направленность на эмоциональные переживания стенического типа, направленность на эмоциональные переживания астенического типа, стенический тип переживания и поведения в ситуации фрустрации и астенический тип переживания фрустрации.
Диагностические показатели по тесту позволили определить четыре вида эмоциональных профилей:
1. Стенический, характеризующийся доминированием стеничности как в эмоциональных предпочтениях, так и в фрустрированном поведении.
2. Астенический, отличающийся превышением астеничности как в показателях эмоциональных переживаний, так и фрустрированного поведения.
3. Смешанный стенический, характеризующийся стеничностью фрустрационного поведения и астеничностью эмоциональных предпочтений.
4. Смешанный астенический, отличающийся стенической эмоциональностью и одновременно астенически окрашенным поведением в ситуации фрустрации.
Методика диагностики волевой сферы
Воля выражается в способности человека к сознательному регулированию и активизации своего поведения. Любые психические процессы или действия почти всегда в той или иной степени сопряжены с психологическим регулированием т.е. волевым процессом.
Волевой процесс состоит из трех основных этапов: 1) осознание недовольства своими действиями или состоянием; 2) возникновение мотивации, дающей возможность организации действий; 3) осознание цели, стремление к ее реализации, уверенность в ее достижимости и выбор тактики деятельности. Из этого следует, что существует тесная взаимосвязь между волевыми, с одной стороны, и мотивационными и эмоциональными процессами регулирования, с другой. Всякое усилие (т.е. волевой акт) направлено на удовлетворение потребности, а преодоление или непреодоление трудностей на пути к этой цели может являться источником возникновения стенических или астенических эмоций.
Методика. Для диагностики процессов волевой регуляции использовался тест-опросник волевого самоконтроля в модификации Е.В.Эйдмана (20). Этот опросник позволяет выявить степень способности человека владеть собой, управлять своими действиями, эмоциями и состояниями. Кроме этого общего уровня тест также оценивает степень активности и эмоциональной зрелости человека, его уверенность в себе и самостоятельность, реалистичность взглядов и устойчивость намерений; позволяет прогнозировать поведение человека при встрече с трудностями.
Тестом, имеющим десять шкал, оценивались следующие параметры: волевая регуляция эмоций (расстраивающийся при неудачах – умеющий собраться); качество цели (целеустремленность); энергичность (энергосберегающий – энергорасточительный); рациональная регуляция действий (импульсивность – рациональность); самообладание (непосредственность – выдержанность); локус регулятивной мотивации (экстернальный – интернальный); стратегичность ("отношение к жизни"); коммуникативный контроль; сила намерений ("настойчивость"); самоконтроль эмоций ("самообладание").
Методика диагностики стиля межличностных взаимоотношений
Личность развивается благодаря взаимодействию индивида с окружающими людьми. С одной стороны, человек реализует во взаимоотношениях свою систему ценностных ориентаций и установок, с другой – для него очень важны оценки и мнения других людей. Именно с ними он соотносит свое поведение, подвергая его коррекции или изменяя на диаметрально противоположное. Поэтому в педагогической практике очень важно знать те личностные установки, которые ребенок реализует при взаимодействии с окружающими.
Методика. Изучение стиля межличностных взаимоотношений осуществлялось с помощью методики диагностики межличностных отношений Т.Лири в модификации Л.Н. Собчик (91).
Методика позволяет оценить доминирование того или иного варианта межличностных отношений. Фиксировались восемь разновидностей стилей: властный-лидирующий; независимый-доминирующий; прямолинейный-агрессивный; недоверчивый-скептический; покорно-застенчивый; зависимый-послушный; сотрудничающий-конвенциональный; ответственно-великодушный.
Методика диагностики стиля семейного воспитания.
Анализ психологической литературы (1, 11, 12, 46, 49, 57, 78, 92, 93, 113, 114,130, 174) свидетельствует, что особенности внутрисемейных и детско-родительских отношений могут оказывать существенное влияние на характер поведения детей. Вместе с тем в нашем исследовании мы считали, что ребенок будет нарушать поведение исходя не из реально существующей модели родительского воспитания, а из ее “образа”, т.е. опираясь на представления о родительском поведении.
Методика. Изучение стиля семейного воспитания осуществлялось с помощью перцептивного варианта методики “Анализ семейных взаимоотношений” (115), разоаботанного для детей подросткового и юношеского возраста.
Опросник содержит шкалы, которые, во-первых, позволяют выявить различные отклонения в отношениях родителей к детям. Это повышенный контроль за ребенком или явный недостаток его, чрезмерный или явно недостаточный уровень удовлетворения потребностей подростка, чрезмерность или недостаточность количества обязанностей, чрезмерность или недостаточность запретов и ограничений, чрезмерная строгость или явная недостаточность санкций за нарушения поведения. Во-вторых, опросник предоствляет возможность изучить целый спектр “побочных” причин нарушения детско-родительских взаимоотношений. В-третьих, анализ результатов опроса позволяет выделять шесть типов семейного воспитания: потворствующую, доминирующую гиперпротекцию, гипопротекцию, эмоциональное отвержение, жестокое обращение, повышенную моральную ответственность (115).