Педагоги-практики полагают, что при переходе к формам учебного сотрудничества потребуется три-четыре занятия именно на знакомство учащихся с нормами группового поведения. Рекомендуется заострять внимание как на позитивных, так и негативных образцах взаимодействия. Роль первых заключается в «поощрении сработавшихся групп и в демонстрации менее удачливым группам веера возможностей группового взаимодействия». Разбор конфликтных эпизодов «помогает классу не только интуитивно нащупать, но и вывести, осознать нормы и правила взаимодействия как средства предотвратить обиды».[4] Это необходимо для того, чтобы постепенно в процессе интерактивного обучения самими школьниками вырабатывались правила, необходимые для эффективного учебного сотрудничества:
(«Правильно ли я понял?»); только после этого делаются выводы по высказыванию;
Процесс подведения итогов работы микрогрупп показывает, насколько удалось каждой из них реализовать обе функции: решение учебной задачи и группового сплочения. Случается, что «спикер» («рупор», «ритор» и пр.), представляя общее решение, вдруг высказывает свое особое мнение. Или, напротив, может выясниться, что далеко не каждый член группы в состоянии объяснить и доказать решение. Все это свидетельствует о том, что функция группового сплочения не реализована в достаточной мере. Поэтому важно еще во время усвоения учебной задачи особо подчеркнуть, что решение группы должно действительно выражать общее мнение всех членов. Следовательно, в процессе обсуждения пpeдстоит учиться слушать друг друга; принимать чужую точку зрения, уступать или, напротив, находить такие аргументы, которые, не обижая, подтверждают правильность позиции, мнения и т.д.
Правило «трех нельзя»
Презентация групповых решение учебной задачи может быть реализована в различных формах (согласно классификации Л.И. Уманского):
Затем наступает время особого этапа — рефлексия прошедшего занятия, где и происходит оценка коммуникативных умений и навыков учащихся. Сложность данного этапа заключается не столько в нежелании учащихся разобраться в своих чувствах, сколько в неумении выразить свои ощущения. Поэтому педагогу стоит заранее подобрать вопросы, помогающие школьникам понять и адекватным образом выразить отношение к происходящему. Например: Легко ли работать в группе? Кто ощущал себя некомфортно и почему?Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль в группе ? К какому результату приводит позиция тех, кто предпочитает отмалчиваться? Что испытывает человек, которому не дают высказаться? Что помогает и что мешает общей работе? Какова должна быть помощь учителя? Что приобретаешь в совместной работе? и т.п.
Можно ввести правило «трех «нельзя»: нельзя говорить «уже все сказали»; нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе (под любым предлогом); нельзя прятать за высказыванием свое дурное настроение. Наши дети должны понять, что чувства, испытываемые ими, могут быть сходными, но не одинаковыми. Найти и показать особенность личного переживания (по поводу всего занятия, отдельного эпизода, конкретного человека и пр.) — в этом и заключается момент осмысления. Стоит завести словарь «Добрых слов и выражений», в котором содержатся не только «Молодец» и «Умница», но и «Рада всех вас видеть!», «Айда... (Ваня, Оля и др.)!», «Вы меня приятно удивили», «Благодарю за занятие» и т.п.
Заинтересованный в конструктивной оценке занятия педагог должен быть готов принять различные точки зрения учащихся. Случается, что подростки высказываются негативно по поводу проведенного занятия, предложенного им задания или недостаточной, на их взгляд, помощи учителя. Если сегодня пресечь подобные высказывания, то завтра ученик откажется от участия и в анализе, и в самой групповой работе. Не отвергая таких оценок, стоит помнить о том, что учение складывается из встречных усилий педагога и учащихся, и ответственность за неудачи несут обе стороны.
Смещение фокуса внимания
В новой системе организации педагогических взаимодействий возникает потребность в пересмотре привычной системы оценки деятельности учащихся. В целом это требование становится характерным для всех технологий, ориентированных на субъектный характер обучения. Так, по мнению В. Болотова и Д. Спиро: «Чрезвычайно важно, что в новой системе обучения изменяются подходы к допущенным учащимися ошибкам. Фокус внимания преподавателя смещается от получения правильного ответа к пониманию того, каким образом этот ответ получен. Ошибки учащихся преподаватель использует как часть учебного процесса, вместе с ними анализирует логику мышления, приведшую к просчетам, и тем самым совершенствует мыслительный процесс».[5]
Г. А. Цукерман считает, что «главный принцип разбора ошибок совместной работы — разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия, ...при оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость, приветливость».[6]
Последние рекомендации относятся к организации интерактивной работы с младшими школьниками. В среднем и старшем звене школьного обучения необходимо принимать во внимание и результат работы группы. Можно более гибко подойти и к положению о равной оценке деятельности всех учащихся одной группы. Многие учителя-практики обращаются за консультацией к самим ученикам. Если между педагогом и воспитанниками действительно существуют доверительные и искренние отношения, то оценки учеников не расходятся с суждением учителя. Полностью же отказаться от оценки за продуктивность учебной деятельности в наших условиях не представляется возможным, поскольку, с одной стороны, целенаправленность интерактивного обучения окажется вытесненной психотренинговыми эффектами, а с другой — остается актуальным требование администрации о «наполняемости отметок» в классных журналах.
Диалоговое обучение действительно способно оптимизировать сущность, содержание и структуру педагогических взаимодействий. Такая технология требует определенной перестройки в процессе подготовки педагога, связана с установлением нового типа взаимоотношений с учащимися, влияет на изменение системы оценок как внутри самого урока, так и оценки самого интерактивного занятия со стороны учителя, администрации, школьников.
Л.П. Кибардина, д.п.н., профессор КАО
Нравственные аспекты содержания
(по материалам проекта «Глобальное образование»)
Основные направления в воспитании человека Мира:
· формирование планетарного, глобального мышления, целостное восприятие окружающего мира и человека как его неотъемлемой части и высшей ценности, чувство личной ответственности за решение глобальных вопросов, касающихся каждого жителя Земли;
· формирование экологического поведения, обеспечивающего сохранение на Земле природы и человека, их взаимодействия;
· воспитание в духе ненасилия, направленное на установление гуманистического типа отношений между людьми.
Ведущие цели воспитания человека Мира:
· идея общности, гармонии индивида со Вселенной и человечеством, основанная на экологии природы и человека;
· идея целесообразности поведения человека в условиях развития ноосферы как существа природного, социального, активного;
· идея ценностно-смыслового равенства людей.
Реализация ведущих целей воспитания в учебно-воспитательном процессе позволит:
· поставить личность учащегося с его правами, свободами и идеалами в центр учебно-воспитательного процесса;
· сформировать у школьников способность к объективной оценке действительности, самостоятельному анализу событий и фактов на основе синхронического и диахронического сопоставления, классификации и интеграции;