Ігри мають підносити дітей – всіх разом і кожного зокрема – до рівня їх розвитку [88, с. 85]. Дітям потрібно пропонувати такі заманливі вправи, до яких вони можуть приступити не коли-небудь, а зараз же: і перші кроки, … які б привели… до перших успіхів [76, с. 194].
У процесі порівняльного експериментального дослідження вивчали інтелектуальну готовність до розумової праці нормально розвинених учнів, розумового відсталих та учнів із затримкою психічного розвитку молодшого віку.
Виявлено, що найістотнішими якостями розумової діяльності в структурі готовності є вміння аналізувати та узагальнювати. Вони розглядаються як спрямованість розумової діяльності на виявлення істотного в матеріалі. Розумовій діяльності ці якості визначають варіативну ефективність, спосіб досягнення мети в змінних умовах.
Здобуті дані свідчать, що аномальний розвиток дітей з будь-якими інтелектуальними вадами характеризується насамперед значним відставанням в узагальнюючій діяльності на теоретичному (змістовому) рівні.
Як розумово відсталі діти, та і учні із затримкою психічного розвитку не здатні розпізнавати в умовах завдання нову істотну ознаку, що вимагає зміни засвоєної послідовності операцій. Ці діти не можуть обґрунтувати обрані чи застосовані ними способи роботи, порівняти їх та узагальнити.
Ми проводили цей експеримент за методикою О. Хохліни [84, с.73-80],бо вона кілька років виховувала дутей інтернатного типу і досконало вивчила їх психологію,а також вплив середовища на розумовий розвиток.
Проте в узагальнюючій діяльності на емпіричному, генетично більш ранньому рівні, що здійснюється під час аналізу аналогічних завдань, виразні недоліки спостерігалися лише в розумово відсталих учнів.
Під час вивчення нового матеріалу за допомогою гри, діти із затримкою психічного розвитку достатньо успішно засвоюють матеріал (на рівні їх розвитку). Водночас якісний аналіз графічних даних щодо визначення учнями необхідних для виконання завдання дій показує, що крива нормально розвинених дітей більш мінлива порівняно з кривою школярів з затримкою психічного розвитку. Особлива відмінність між ними полягає в тому, що майже половина нормально розвинених здатна одержати максимальні оцінки за цим показником, у дітей із затримкою психічного розвитку такого не спостерігається.
У здобутих результатах спостерігається істотна відмінність між групами досліджуваних за сумарним показником узагальненості розумової діяльності розумово відсталі діти значно відрізняються не лише від нормально розвинених , а й від дітей із затримкою психічного розвитку. Так, різниця між групами розумово відсталими та із затримкою психічного розвитку становить 39 %, нормально розвинених та із затримкою психічного розвитку – 82 %. У розумово відсталих спостерігаються найбільша мінливість і широкий діапазон значень узагальненості розумової діяльності, що свідчить про неоднорідність складу учнів допоміжної школи. Проте, навіть найвищі оцінки за цим показником у розумово відсталих свідчить про нижчий рівень інтелектуального розвитку у них якості, ніж у нормально розвинених та учнів із затримкою психічного розвитку. Характерною особливістю розумово відсталих дітей є те, що вони найменш чутливі до допомоги в узагальнюючий діяльності.
Дослідження доводить, що основним показником інтелектуальної готовності у нормально розвинених учнів, із затримкою психічного розвитку та розумово відсталих є усвідомленість у інтелектуальній діяльності – свідоме ставлення дитини до особистої розумової діяльності в процесі розв’язання завдань, вміння вербалізувати послідовність роботи.
Під час виконання завдань учасники дослідження визначених груп демонструють відносно постійний рівень сформованості цієї якості. Спостерігається значна різниця між даними учнів різних експериментальних груп: розумово відсталі та із затримкою психічного розвитку – 31%, нормально розвинені та із затримкою психічного розвитку – 21,4%.
Усвідомленість розумової діяльності сприяє здійсненню дій як у внутрішньому, так і в зовнішньому плані. Якісний аналіз даних показав характерні особливості прояву усвідомленості учнів різних категорій:
Чим нижчий рівень розумового розвитку дитини, тим більше розходжень між розв’язанням проблемних ситуацій та усвідомленням цієї діяльності. Навіть правильне розв’язання завдання учень може не усвідомлювати. Так, серед розумово відсталих правильно виконали завдання 57,7%, а усвідомили суть виконання лише 18,8%. Ці дані в інших групах набагато кращі: у дітей із затримкою психічного розвитку – відповідно 62,5% та 40%, нормально розвинені – 63,8% та 62,5%.
Наслідок усвідомлення виконання або діяльності до її самооцінки та корегування здатні лише у групі нормально розвинених. А у групах із затримкою психічного розвитку та розумово відсталих цього не спостерігається. Проведення спеціальної колекційної роботи поліпшує дані дітей з вадами розвитку. При цьому виконання кожного із затримкою психічного розвитку у бік збільшення їх діапазону, мінливості та коливання, тобто відбувається диференціація учнів цієї категорії: одні з них за своїми результатами наближаються до нормально розвинених, інші — до розумово відсталих. Результати розумово відсталих при цьому залишаються на відносно незмінному рівні. Дані нормально розвинених мають тенденцію до постійного збільшення.
Спостереження показують, що учні з вадами розумовому розвитку краще усвідомлюють у разі використання ними наочно-дійової опори. Опори на зразок чи заготовку, повторення виконання завдання, окремих операцій потребували 100% розумово відсталих дітей, 60% — із затримкою психічного розвитку і 5% — нормально розвинених.
Допомога, яку надають учням під час виконання завдання, на рівень усвідомленості розумової діяльності в розумово відсталих безпосередньо не впливає. Це особливо простежується на фоні нормально розвинених учнів, а також дітей із затримкою психічного розвитку, які виявляють підвищену чутливість до пропонованої допомоги.
Чим нижчий рівень інтелектуального розвитку дитини, тим важче знаходити слова, необхідні для вербалізації предмета, засобів праці, операцій та їх послідовності, грамотно оформляти свої висловлювання. Чим більше дитина наближається до норми, тим адекватніше та правильніше вона вербалізує процес своєї діяльності.
Референтним показником розумової діяльності в процесі праці виявлено також її самостійність — здатність розв’язувати інтелектуальну задачу в процесі виконання завдання без сторонньої допомоги. Із самостійністю розумової діяльності пов'язана її усталеність як доцільне акцентування на вже виділених суб'єктом істотних для розв'язування задачі ознаках протягом виконання завдання. Усталеність створює можливість відносно довготривалої діагностичного діяльності в умовах діяльності й доведення виконання розумового завдання до кінця. Дослідження показало найнижчий рівень сформованості зазначених якостей, особливо самостійності, у розумово відсталих дітей. Групи учнів із затримкою психічного розвитку за цим показником наближаються до нормально розвинених: різниця середніх значень між нормально розвиненими учнями та із затримкою психічного розвитку — 2,75%, а між дітьми із затримкою психічного розвитку та розумово відсталі — 17,25%.
Аналіз результатів експерименту показав, що серед нормально розвинених повністю самостійно виконують навчальне завдання 60% учнів, серед дітей із затримкою психічного розвитку — 25%. Ні один розумово відсталий учень не зміг виконати індивідуальне завдання самостійно. У ході експерименту допомогу надавали всім групам досліджуваних, проте нормально розвинені потребували її лише під час виконання першого завдання, розумово відсталі – у процесі виконання всіх завдань і на всіх етапах діяльності; група дітей із затримкою психічного розвитку у цьому пл. ані характеризувалась неоднозначністю. розумово відсталі учні і деякі із затримкою психічного розвитку сприймали аналогічні завдання як нові. Виконуючи їх, вони йшли методом проб та помилок і, незважаючи на допомогу, не відкривали для себе необхідного способу роботи, не засвоювали його і не переносили в нові умови.
Відмінність між групами учнів спостерігалась і в характері допомоги, яку їм надавали. Майже всі нормально розвинені намагалися виконувати завдання самостійно, а в разі непереборних труднощів зверталися за допомогою до вчителя. І це спостерігалося передусім на початку виконання системи завдань. Нормально розвиненим учням для успішної роботи достатньо було повторно визначити мету роботи, проаналізувати умову задачі (зразок, заготовку і т.д.), вербально підказати початок виконання завдання, а інколи — тільки схвалити виконуване. Вони виявилися дуже чутливими до допомоги вчителя. Учні із затримкою психічного розвитку уже потребували більшої вербальної допомоги, особливо під час розв'язання першого завдання. А сприйнята допомога сприяла позитивному перенесенню застосованого способу роботи на інші завдання та ефективному їх виконанню.
Зовсім інша картина спостерігалася в розумово відсталих дітей, які в більшості виявляли пасивність, коли стикалися з труднощами в розв'язанні завдань: вони майже не зверталися за допомогою до експериментатора, не виявляли ніякої активності в подоланні перешкод. Тому їхня діяльність у цілому характеризувалася недостатньою цілеспрямованістю, відволіканням, переключанням зусиль на виконання другорядних, а інколи і зайвих з точки зору досягнення основної мети дій. Саме розумово відсталим учням необхідно було допомагати протягом виконання всієї системи завдань як у вербальному, так і практичному плані (показ операцій та їх послідовності). Але й це інколи не приводило до успіху: деякі з досліджуваних ніби кружляли навколо виконання однієї й тієї ж операції — повторювали кілька разів виконану дію, так і не змігши перейти до наступного етапу роботи. Інші ж були не здатні застосувати до своєї особистої діяльності інструкцію, пояснення завдання, підказку показ операції. В результаті учасник дослідження, ніби завмирав, відмовляючи, таким чином від можливості виконати завдання.