Во-вторых, инженеры, врачи-гигиенисты связывали с владением совершенными навыками работы надежды на обеспечение безопасности работы.
В-третьих, можно предположить, что проблемы навыка были осознаны наиболее отчетливо и остро именно в профессиональной, а не общеобразовательной школе потому, что в последней не возникало жестких требований доводить навыки до высокого совершенства, хотя сама по себе идея навыка была, например для П. Ф. Каптерева (1915) [73. С. 364], очевидной, но как бы не заслуживающей статуса предмета самостоятельного изучения.
Педагоги-практики профессиональной школы ориентировались во многом на собственный жизненный опыт. В результате одни авторы понимали под «навыком» бессознательное «автоматическое» выполнение требуемых действий и считали этот признак выражением высшей меры совершенства навыка, .как, например, А. И. Лоначевский, другие, напротив, видели в автоматичности действий серьезный дефект приобретенного опыта, главную причину несчастных случаев. Последний взгляд пропагандировал П. Н. Нестеров [122]. Если с каждым из взглядов связывать именно ту область действительности, которую имели в виду их сторонники, и воздерживаться от неправомерных обобщений, то спорить здесь не с чем: в пределах «своей» области приложения каждый из этих взглядов адекватен действительности (там, где навыки ценны, они нужны, там, где мешают - вредны; это истина).
Приходится констатировать некоторый отрыв практики профессионального обучения от научной психологии, физиологии. Преподаватели ремесел в технических училищах, как правило, имели технологическое, техническое образование, а не естественно-научное или гуманитарное, что вполне понятно. Этим, возможно, был затруднен перенос знаний, объяснительных концепций, наработанных в науке, в сферу профессиональной практической педагогики. В частности, в трудах И. М. Сеченова содержались научные представления о структуре навыка, о роли чувствования в движениях, о процессе автоматизации навыков, роли сознания в регуляции движений; эти полезные знания можно было бы с успехом применить в обучении профессиональным навыкам. Но обращение к результатам такого рода исследований в среде инженеров-педагогов было скорее исключением, чем правилом.
«Тайна», длительное время окутывавшая проблему профессиональных практических навыков, служила оправданием представлений о том, что ремесло - это искусство, которое нужно осваивать годами и десятилетиями. Выдающимся шагом вперед на пути научного обоснования методов обучения в профтехническом деле стала «операциональная» система обучения, получившая в международном обиходе название «Русской системы». Она была создана коллективом преподавателей Московского Высшего Технического училища под руководством инженера-педагога Д. К. Советкина в 60-е г. XIX в. Благодаря этому достижению Россия 70- 80-х гг. занимала лидирующую роль в вопросах профессиональной педагогики среди стран Европы и США. Эта система демонстрировалась на международных выставках в Лондоне в 1862 г., в Париже в 1867 г., Вене - 1873 г., Филадельфии - 1876 г., снова в Париже - в 1876 г., Лондоне - 1876 г., Антверпене - 1878 г., где была удостоена многочисленных наград. По примеру МВТУ были организованы «школы ручного труда» в Вашингтоне в 1880 г., в Чикаго, Толедо, Балтиморе - в 1884 г., в Филадельфии - в 1885 г.
Суть рассматриваемой системы (мы характеризуем ее на основании статьи С. М. Шабалова «К вопросу об истории Русской системы производственного обучения и ее влиянии за рубежом» [214]) сводилась к следующему. Собственно организации производственного обучения предшествовали следующие этапы работы:
а) изучение соответствующего вида профессионального труда с целью выделения основных производственных операций (пооперационный анализ), требующихся своеобразных способов работы, приемов использования орудий труда (примеры операций слесарного дела: правка листового металла, гибка, резка; опиливание плоскости, разметка и т. п.);
б) выделение умений, из которых складывается мастерство при овладении каждой операцией; анализ существенных условий, составляющих основу данного умения (например, при правке металла молотком надо сообразовывать силу удара с глубиной, скажем, вмятины или выпуклости и расстоянием точки удара от наиболее углубленного места этой вмятины и пр.);
в) создание условий для организации упражнений на соответствующих учебных моделях (например, правка - на обрезках листового металла, опиливание плоскости на металлических брусках, подобранных для этого мастером и пр.).
Вместо обучения производству отдельных предметов, вещей ученик осваивал на учебных моделях сами по себе умения, соответствующие выделенным операциям. В результате он осваивал азы профессионального мастерства за существенно более короткий срок, ибо количество основных производственных операций оказалось неизмеримо меньшим, нежели количество вещей, деталей, узлов машин, которые должен был уметь изготавливать профессионал. С экономической точки зрения существенно и то, что начальная неумелость не приводила к порче собственно изделий (например, ученик-слесарь «гнал в стружку» все же модель, бросовый материал, а не вещь, в которую мог быть вложен значительный труд на предшествующих этапах обработки).
В одних случаях выделить основные производственные операции было проще, в других сложнее. Так, например, при освоении столярного мастерства ученикам предлагалось изготовить одно соединение - «один угол» - оконной рамы (соединить определенным образом две деревянных планки), а не всю раму. Фактически создавались условия для того, чтобы ученик отвлекался от несущественных для овладения профессиональными навыками варьирующих обстоятельств, признаков (размера изделия, порядка следования операций при его изготовлении, сочетания узлов, формы готового изделия и пр.). Оказалось, что овладение знаниями о «второстепенных» обстоятельствах указанного рода проще, нежели освоение самих приемов работы, способов применения рабочего инструмента, на которых важно дать возможность сосредоточиться ученику в самом начале. Освоив базовые умения при овладении профессиональным мастерством, ученик легко освоит и порядок следования операций, и требования к размерам и пр.
Следует отметить, что выделенные выше этапы работы представляют собой этапы создания программы и методики производственного обучения применительно к соответствующей профессии (сколько профессий, столько программ и методик должно быть в идеале). Это обстоятельство требует творческого отношения к делу самих преподавателей, и успех дела определялся часто их квалификацией и опытом. Тот анализ, который проводил инженер-педагог в роли исследователя-составителя программы обучения и учебных заданий, а также в роли человека, разрабатывающего и реально подготавливающего к учебному занятию необходимый модельный материал, оставался скрытым для публики, а авторы «Русской системы» не описывали процесс этой работы, а также и самих предполагаемых учебных действий учащихся. Учебные модели, т. е. заготовки и части конструкции, подлежащих, например, токарной или слесарной обработке в начальной форме и в форме требуемого результата учебных упражнений, рассматривались как неотъемлемая часть «Русской системы» производственного обучения конкретному ремеслу и сами по себе оценивались как изобретения. Не случайно модели для обучения по этой системе приобрела Парижская Консерватория искусств и ремесел, Германская Королевская школа механических искусств (в Богемии). Образцы моделей были изготовлены в МВТУ и подарены Бостонскому технологическому институту (по С. М. Шабалову).
Идея моделей нашла выражение и в форме своего рода тренажерных устройств - например, модели, воспроизводящие способ сцепки вагонов, сконструированные инженером Витлоком [35] (инициалы автора не указаны), применявшиеся для обучения железнодорожного станционного персонала; применялись так называемые «инструкционные вагоны», позволявшие наглядно ознакомиться с конструкцией паровоза и его отдельными приборами, органами управления [69]; учебные постройки на специальных полигонах - опытных площадках - для освоения приемов строительного искусства; здесь ученики могли убедиться в неправильности или правильности расчетов, в последствиях применения тех или иных строительных материалов и пр. [46].
Опишите на языке современных понятий и дайте оценку предложению Н. А. Арендта (1888):
«Сущность вопроса заключается, очевидно, не в том, чтобы пролететь как можно дальше, а в том, чтобы, несмотря ни на какие обстоятельств, лететь всегда туда, куда это нужно. Поэтому и человеку, намеревающемуся изучать летание, нет надобности стремиться непременно к тому, чтобы упражняться на более или менее значительном пространстве, а можно удовлетвориться и пространством более или менее ограниченным... первые попытки изучения приемов парения возможно производить и на аппаратах несвободных.
Представим себе высокий, в несколько сажень, качели, к поперечине которых прикреплен посредством каната, приволоки или цепи построенный, хотя бы по принципу австралийской белки или согласно чертежу, воздухоплавательный аппарат с сидящим на нем или в нем учеником-воздухоплавателем... Когда аппарат будет оттянут или приподнят с подходящей (смотря по направлению ветра) стороны качель и затем предоставлен собственной своей тяжести, то воздухоплавателю предоставится свободный простор с полнейшей для себя безопасностью попасть в любую избираемую им точку, находящуюся внутри круга, очерченного концом веревки, и хотя сотни раз повторять попытки направлять свое качение, падение или полет туда, куда ему это нужно... Как только человек научится переноситься при всевозможных обстоятельствах с одной стороны качель на другую... так, чтобы связывающая его с качелями веревка была во все время перелета не помянута, воздухоплавание станет уже. не мечтою, не утопией, а настоящим, свершившимся фактом...» [6. С. 27-28].