2. Проблема обучения математике особенных младших школьников.
3. Обучение математике учащихся 5-6 классов компенсации.
Теоретические сведения
1. Формирование и развитие математических представлений у дошкольников. Математика как средство коррекции недостатков развития ребенка дошкольного возраста.
Основные математические представления, формируемые у дошкольников: количественные представления, представления о величинах и их измерении, представления о форме предметов и геометрических фигурах, пространственные представления, представления о времени.
Математика как средство коррекции недостатков развития ребенка дошкольного возраста (Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2003. – С. 377–395): «Педагоги и психологи отмечают значительную зависимость динамики и тенденций развития дошкольника от внешних воздействий. Дети дошкольного возраста отличаются повышенным уровнем реагирования, а, следовательно, и повышенной восприимчивостью к внешним влияниям. Характер этого реагирования зависит от того, насколько полно и точно педагог учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, конкретные обстоятельства его жизни и развития.
Если педагогическое воздействие строится с учетом уровня развития, достигнутого на предыдущем этапе жизни ребенка, опирается на сильные стороны его личности, учитывает важные для развития особенности микросреды, то это воздействие обеспечивает успешное включение ребенка в учебно-познавательную деятельность, способствует формированию положительного отношения к этой деятельности, значимо влияет на формирование старательности, трудолюбия, активности. Становится мощным стимулом развития основных психических процессов и благоприятной базой для специальных коррекционных мероприятий.
Если же индивидуальные особенности ребенка учитываются мало, то в процессе обучения исходные отклонения в развитии лишь усугубляются, возникают упущения, компенсировать или наверстать которые в будущем окажется почти невозможно. В этом случае обучение будет приносить ребенку лишь вред. Этот вред будет обусловлен тем, что в структуре личности ребенка начнут закладываться черты, которые, будучи уже внутренними факторами развития, не дадут в полную меру проявиться не только потенциальным, но и актуальным возможностям ребенка. Такой эффект возникает, когда требования, предъявляемые к ребенку, превышают его возможности, а также и когда они занижены. Практика показывает, что математика как учебное содержание в силу своей специфики (о чем мы говорили ранее) очень часто превращается в такой «барьер» для ребенка, преодолеть который он не может самостоятельно. А постоянные неудачи рождают неуверенность в себе, боязнь предмета, потерю самоуважения, которую ребенок может пытаться компенсировать полным неприятием этого содержания.
Именно для таких детей предусмотрены специальные подготовительные группы. Сегодня такие группы в детских садах организуются для детей от 4-5 лет.
Разработка материалов для обучения в таких группах ведется коллективом авторов под руководством С.Г. Шевченко с 1995г., однако на сегодняшний день далеко не все образовательные области дошкольного звена обеспечены такими материалами. В частности, отсутствуют разработки в области математики.
Сегодня педагоги вынуждены пользоваться на занятиях по математике в системе коррекционно-развивающего обучения методическими пособиями, фактически не предназначенными для реализации целей и задач коррекционно-развивающего обучения средствами предмета и в связи с этим не содержащими необходимого для решения этих задач материала.
Существует значительное количество педагогических и психологических исследований коррекционной работы на математическом материале, как в условиях детского сада, так и в условиях начальной школы, убедительно показывающих, что математика является мощнейшим средством коррекции и компенсации недостатков интеллектуального развития самого разного происхождения. При этом учет всех необходимых требований психологического и дидактического характера при разработке учебно-методического комплекта по математике может сделать его средством реализации концепции коррекционно-развивающего обучения при работе с детьми указанной категории.
Перечислим цели коррекционно-развивающей работы на математических занятиях.
1. Цели интеллектуально-перцептивного характера: коррекция и развитие адекватного восприятия информации, предъявляемой зрительно и на слух; коррекция и развитие умений аналитического характера – существенных признаков, отделение главного от второстепенного, выделение закономерностей, осуществление распределения по выделенным признакам (классификация) и обобщение результатов деятельности (в предметно-практической или вербальной форме).
2. Цели регуляторно-динамического характера: формирование элементов учебно-познавательной деятельности – понимание поставленной учебной задачи, самостоятельный выбор нужных средств в соответствии с задачей, планирование деятельности и самоанализ (умение находить и исправлять ошибки), стимулирование учебно-познавательной мотивации, познавательного интереса и учебной самостоятельности.
3. Цели психофизиологического характера: развитие, коррекция или компенсация нарушенной деятельности анализаторов, развитие мелкой моторики, кинестетической чувствительности, пространственной ориентации, координации в системе «глаз – рука».
То, что все обозначенные функции в достаточной степени формируемы, доказано различными педагогическими и психологическими исследованиями. Проблема состоит в том, чтобы реализовать достижение поставленных целей средствами математики. При этом, в соответствии с основным положением концепции развивающего обучения, успешность ребенка в усвоении предметного содержания будет трактоваться как следствие сформированности указанных выше параметров психофизиологических процессов и учебной деятельности (Л.В. Занков, В.В.Давыдов).
Выше неоднократно отмечалось, что сам по себе правильно подобранный математический материал обладает уникальными возможностями для организации развивающей работы с детьми самого разного уровня подготовки и способностей (для ребенка педагогически запущенного речь идет более об уровне подготовки, нежели о задержке умственного развития; то же самое можно сказать о детях, проблема которых в слабом владении русским языком – детях беженцев и переселенцев, вынужденных посещать русскоязычные детские сады). Однако существует необходимое требование к подбору этого материала и построению системы соответствующих заданий: для успешности такой системы в коррекционно-развивающей работе должно быть значительное преобладание заданий продуктивного характера над репродуктивными.
При построении системы коррекционно-развивающих занятий по математике для дошкольников необходимо главный акцент сделать на задания, которые дети будут выполнять не по заученному правилу или усвоенному алгоритму, которые будут требовать активных самостоятельных умственных действий, анализа, сравнения, обобщения, классификации, равно как и такие, которые дают детям возможность самостоятельно от начала до конца в соответствии с целью построить весь цикл деятельности и выбрать для этого подходящие средства (усвоенные знания, личный предметно-практический и жизненный опыт, адекватные приемы и метода работы).
В этой связи наиболее действенным с методологической точки зрения для построения коррекционно-развивающего процесса обучения математике является преимущественное использование собственной моделирующей деятельности ребенка с изучаемыми понятиями и отношениями.
Данный подход к методическому решению проблемы позволяет, в свою очередь, давать нетрадиционную интерпретацию содержательного материала, подбирать соответствующие задания и упражнения, порядок знакомства с некоторыми математическими понятиями и т. д., и тем самым методически реализовать в предметном курсе (математика) результаты современных психологических и физиологических исследований, посвященных изучению эффективности процесса обучения и формирования различных психических новообразований у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Известно, что психологической особенностью детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста является преобладание наглядно-образного мышления (это норма развития), им сложно иметь дело с абстракциями. Особенно характерно это явление для детей с проблемами развития. Для детей с задержкой развития даже в 6-7-летнем возрасте достаточно значимыми остаются функциональные особенности сенсомоторного интеллекта, в норме соответствующего возрасту 2-3 лет, и наглядно-действенного мышления, в норме соответствующего возрасту 3-5 лет. В этом случае формирующийся образ предмета или понятия складывается на основе объединения в комплекс тактильных, зрительных и кинестетических ощущений, психологи называют их сенсомоторными. Это означает, что для данных детей наиболее адекватными способами познания мира и способами активизации внутренней составляющей познавательных процессов (познавательный интерес, мыслительные процессы) является моделирование с вещественными моделями изучаемых понятий и отношений.
Иными словами, при построении коррекционно-развивающего курса математики для детей с задержкой развития особую значимость приобретает использование вещественных моделей, с которым ребенок может действовать собственными руками, а не только наблюдать за действиями педагога, и это является обязательным требованием.
При этом модель понятия или отношения должна быть воспринимаема всеми указанными выше чувствами. В этом случае способ осуществления познавательной деятельности ребенка адекватен уровню развития его интеллекта. Немаловажным фактором является при этом эмоциональный фон ребенка. Иными словами, данная деятельность должна быть привлекательной для ребенка, ему должно нравиться то, что у него в руках, и то, что у него получается в результате его собственной деятельности. Положительный эмоциональный фон этой деятельности вызовет познавательный интерес, создаст благоприятные условия как для запоминания, так и для усвоения.