Почему, если персонализированное образование известно науке и является выходом из положения, оно до сих пор не используется? Ответ на этот вопрос частично уже дан в параграфе 4 первой части этой книги. Он связан с особенностями образования как большой социальной системы. Нет ничего сложнее в этом мире, чем перестройка образования, поскольку в этой подсистеме общества, как в никакой другой, заняты десятки и сотни миллионов человек, и только в этой подсистеме до сих пор сохраняется средневековый способ производства — строго индивидуальный и «ручной» труд миллионов умельцев. Любая подлинная перестройка образования это переворот в очень консервативном сознании и накатанных навыках этих миллионов ремесленников. На это требуется время и время, сопоставимое может быть со временем жизни нескольких поколений. Не случайно ни одна реформа образования в мире никогда и нигде не была доведена даже до середины, а на простое, по нашим нынешним меркам, мероприятие — внедрение предложенного в XVII веке Я. А. Коменским знаменитого дидактического процесса «Дидахографии» и обычного нашего учебника ушло два с половиной века!
Персонализированное образование представляет для реформирования другие возможности, так как это, хотя и другая система образования, но она не меняет сложившихся у учителя навыков труда. Меняется и довольно радикально только его общая организация (педагогическое обеспечение), которая не затрагивает непосредственных интересов учителя. Более того, учителю предоставляются гораздо более благоприятные условия труда, благодаря обязательному участию компьютеров, которые берут на себя непосильные для учителя функции. Будучи с самого начала вполне определенной целеустремленной образовательной системой, в которой, во-первых, возможно более рано выявляются специальные способности и психическая направленность каждого отдельного ученика, а затем, во-вторых, в соответствии с ними строится вся система его уникального личностного развития, система персонализированного образования всегда успешна. Дети с одинаковой одаренностью и психической направленностью объединяются в однородные (гомогенные) классы и обучаются по индивидуализированным программам. Так, дети с логико-математической направленностью их психики будут объединена в одноименные классы и будут учиться по учебному плану, обеспечивающему максимальное развитие их одаренности: Даже литературу, историю или биологию они будут изучать на второй-третьей ступени абстракции, анализируя логико-математические связи и соотношения объектов и процессов. В то же время учащиеся с гуманитарной направленностью психики будут изучать ту же математику только на первой-второй ступени абстракции и лишь в той мере, насколько это умение может быть связано с их лучшим пониманием языка, литературы или истории. Такая персонализация образования произойдет по всем направлениям обобщенной человеческой жизнедеятельности. В реальной жизни, как мы видели из работ Шпрангера—Гарднера, этих направлений всего-то менее дюжины, но каждый учащийся, ныне потерянный в массовом и хаотичном образовательном конгломерате гетерогенных классов найдет себя, свой жизненный путь и свой учебный процесс. А это постоянная и устойчивая на всю последующую жизнь мотивация ученья, постоянная и устойчивая жизненная удовлетворенность своей профессиональной деятельностью, которая становится творчеством, не говоря уже о постепенно складывающемся сознании о принадлежности к определенной профессиональной группе, и поведении, имитирующем его лучших представителей. Идти в образовании за способностью учащегося, а не против нее, значит, заложить интерес к определенному виду деятельности и успех в нем на всю жизнь.
В советское время много экспериментировалось в области дифференциации, специализации и развивающего образования. Создавались специализированные школы математического, физического, химического, иностранно-языкового, спортивного и др. направлений обучения. В эти школы не проводилось целенаправленного психологического отбора учащихся. Они были престижны, и многие «престижные» родители «устраивали» туда своих чад. Отбор, однако, происходил естественным путем: только те дети, у которых обнаруживались способности к той деятельности, на которую была направлена программа обучения, достигали серьезных успехов в обучении. Всем в России хорошо известна московская школа № 2 с математическим направлением обучения, курируемая Колмогоровской кафедрой математики МГУ им. М. В. Ломоносова. Если бы бдительные коммунисты не прикрыли эту школу за мнимую деидеологизацию молодежи, страна получила бы блестящую когорту математических Эйнштейнов. Зато из московской школы № 20 с английским языком преподавания, опекаемой всеми коммунистическими бонзами от Гришина до Горбачева, беспрепятственно выходили выпускники со знанием английского языка. Но, опять-таки, все его знали по-разному: процентов двадцать владели им на уровне родного и столько же еле-еле ворочали языком. Середнячки же относительно уверенно читали и переводили несложные тексты. На мой вопрос бессменному и мудрому директору школы А. П. Палехину «Почему так?», он отвечал, исходя из его многолетнего опыта работы, без малейших колебаний: «Не все способны к языкам». В московскую школу № 270, расположенную в рабочем районе города и объявившую набор в девятый инженерный класс, пришли дети по зову своих технических способностей. Все они закончили десятый класс с зарегистрированными и принятыми к внедрению на шефствующей автобазе техническими рационализаторскими предложениями. Все поступили затем в технические вузы Москвы, а, спустя десять лет после окончания школы, три четверти ее выпускников были уже кандидатами технических наук.
Можно продолжить примеры естественного проявления законов персонализированного образования, когда мотивация и успех обучения легко прослеживаются благодаря счастливому совпадению способностей и условий для их реализации. Американская школа уже давно почувствовала необходимость дифференциации образования, и уже сейчас американские школьники имеют возможность выбирать изучаемые предметы и направленность обучения. Это действительно так, и это только усиливает нашу аргументацию. Однако нынешний опыт американской школы это еще далеко не персонализированное образование, так как учащиеся выбирают отдельные предметы и направленность своего обучения по неизвестно каким принципам: то ли «за компанию», то ли по ближайшему университету или выгодной конъюнктуре, то ли под давлением родителей, и это далеко не то же самое, что строить весь учебно-воспитательный процесс сообразно с надежно выявленными реальными личностными способностями ученика. Первое, это паллиатив, компромисс, уступка реально существующим индивидуальным различиям школьников, которых не может не замечать даже самый «слепой» учитель или школьный администратор. Второе, это опора на эти различия в построении природосообразного человеческого образования, о котором мечтали просветители всех времен и народов. Не случайно американскую школу давно и усиленно лихорадит низкая успеваемость учащихся, и никакими миллиардными долларовыми вливаниями не удается предотвратить неуклонное сползание школы ко все более низким показателям образования. Это ли не лучшее доказательство нежизненности существующей системы образования и бесперспективности вложений в нее?