Беспалько Владимир Павлович (стр. 48 из 56)

В разработке такой шкалы важно учесть удельный вес каждой ее составной части с тем, чтобы не происходило перераспределение усилий педагога за счет удобных ему разделов работы. В нашей шкале наибольший вес имеет первый, второй, третий и четвертый ее разделы, тогда как пятый и шестой менее значимы, что может показаться парадоксальным. К сожалению, мы еще не знаем достаточно хорошо закономерностей изменения и влияния коэффициентов на учебно-воспитательный процесс.

4. Проблемы оценки качества учебно-воспитательной работы кафедры (группы преподавателей)

Можно представить себе шкалу оценки качества учебно-воспитательной работы кафедры такой, как она приводится в табл. 15.

Таблица 15

Анализ деятельности кафедры (группы учителей)

№ показателя	Показатель	Значение показателя
1	Средний показатель качества деятельности преподавателя (S — число преподавателей на кафедре) в данном учебном году
2	Средний прирост показателя Пк за пять лет
3	Публикации кафедры за последние пять лет
4	Отзывы студентов об учебно-воспитательной деятельности кафедры (по специальной анкете)

Очевидно, что, как и в случае шкалы оценки работы преподавателя, можно представить себе обобщенный показатель работы кафедры (Pk):

Pk = Пк + Δк + θк.

Поскольку основной учебно-методической задачей кафедры является обеспечение возможно более высокой успеваемости студентов по предмету в соответствии с целями и задачами обучения, приведенные в шкале показатели, в первом приближении, могут помочь в оценке качества учебно-воспитательной работы кафедры.

Главное условие при создании шкалы оценки работы кафедры — чтобы при отборе показателей в нее входили только исходные параметры и не было производных. Мы считаем, что приведенные нами показатели достаточны для характеристики работы кафедры. Они вполне информативны для вышестоящих административных органов вуза (деканатов, ректората) и общественных организаций. В то же время эти показатели удобны для использования, они исключают мелочную опеку работы кафедры и предоставляют ее коллективу достаточную самостоятельность и инициативу в неуклонном поиске совершенных дидактических процессов.

Сопоставление шкал оценки деятельности преподавателя и кафедры показывает, в чем заключается процесс обобщения шкалы: шкала преподавателя более детализирована относительно дидактического процесса. Одновременно в шкале кафедры отображаются ведущие показатели ее работы. Мы, однако, не утверждаем, что приведенная шкала является наилучшей.

Тенденция некоторых вузов к введению в шкалу всех разделов методики кафедры, даже таких ее «внутренних» показателей, как «число лекций ассистентов, посещенных профессором» ведет к перегрузке шкалы производными, а иногда и индифферентными данными, а также к сковыванию инициативы в деятельности кафедры.

5. Проблемы оценки качества учебно-воспитательной работы учебного заведения (УЗ)

Шкала оценки качества учебно-воспитательной работы УЗ должна дать представление о работе его педагогической системы. Работа других подсистем УЗ, хотя и отражается определенным образом на работе педагогической системы, предлагаемыми показателями не учитывается.

Можно предположить следующую шкалу оценки учебно-воспитательной работы вуза, характеризующую качество подготовки в нем (табл. 16).

Таблица 16

Анализ деятельности учебного заведения

№ показателя	Показатель	Значение показателя
1	Средний показатель Рв качества деятельности кафедры по вузу (К — число кафедр)
2	Средний прирост показателя Рв за пять лет
3	Отзывы выпускников вуза, специалистов со стажем до трех лет, о степени их подготовленности к практической деятельности (по специальной анкете)
4	Отзывы организаций, использующих выпускников вуза со стажем до трех лет, о качестве из работы (по специальной анкете)

Кроме поэлементного анализа работы вуза в соответствии с показанной шкалой, можно использовать следующий интегральный показатель:

В = Рв + ΔРв + V + W.

Разумеется, остается открытой проблема об оптимальных показателях качества работы вуза.

Представляется, что два показателя: средний показатель работы вуза по министерству в целом (И_м) и средний прирост этого показателя ΔИ_м — могли бы служить основой для сравнения работы республиканских министерств образования.

6. Управление качеством образования на основе материальной заинтересованности учителя

В настоящее время (начало третьего тысячелетия) об управлении качеством образования можно говорить лишь очень условно: пока не существует никакой и ничьей серьезной ответственности за качество обучения и воспитания подрастающих поколений. Не то, чтобы о качестве обучения и воспитания вовсе забыли, наоборот, об этом говорят все и на всех перекрестках образовательного мира (новый президент США Д. Буш даже сделал требование подотчетности учителя за качество обучения одним из главных лозунгов своей избирательной компании), однако, воз и ныне там: низкое качество образования остается печальным фактом. Оно проявляется в удручающей безграмотности и некомпетентности специалистов, низкой этической культуре, переходящей без видимой границы в преступность. Основная причина низкого качества образования это его практически полная неуправляемость.

Управление качеством образования это не декреты, указы и приказы, а особый экономико-дидактический механизм.

В самом общем виде под управлением понимают особое взаимодействие двух объектов: управляемого и управляющего, когда второй отслеживает функционирование первого относительно достижения заранее поставленных диагностичных целей и корректирует его ошибки. В управлении качеством образования можно выделить разные уровни управления:

а) классный: учитель — ученик,

в) школьный: администрация — учитель,

с) государственный: министерство — школа.

На классном уровне управления образованием используются исключительно дидактические средства мотивации и стимулирования учащихся, контроля и коррекции их учения. Описание этих средств подробно дано выше. Данный параграф посвящен исключительно тому уровню управления качеством обучения, в котором в качестве управляющего объекта выступает непосредственно администрация школы (школы в широком смысле этого слова: от детского сада до университета). В качестве управляемого объекта — учитель (педагог) в выборе им адекватной целям обучения педагогической системы.

Как хорошо известно читателю из контекста этой книги, основным критерием качества образования является успеваемость учащихся относительно диагностично поставленных целей обучения. Успеваемость же является основным критерием качества выбора учителем педагогической системы для управления учебным процессом. До сих пор, однако, в российском образовании цели обучения не ставятся диагностично. Это объясняется, с одной стороны, тем, что большинство работников образования (учителей и администраторов) из-за своей недостаточной научно-педагогической компетентности, и не подозревают о такой возможности, а с другой — отсутствием у них действенных мотивов к поиску и изучению подобных методик и принятию на себя ответственности за его (образования) качество. Поэтому, о необходимости управления качеством образования много говорят, но ничего не делают для его осуществления. Управлению подвергаются различные подсистемы образования: административная, хозяйственная, научная, но не педагогическая. Не затрагивается по тем же причинам педагогическая система и при проведении различных, так называемых «реформ» образования.

Для изменения существующего положения вещей и создания действительной перспективы развития образования, то есть осознанного и объективного управления им, необходимо, во-первых, диагностично поставить цели обучения, во-вторых, внедрить методику объективного контроля степени достижения этих целей, в-третьих, разработать и внедрить действенную методику стимулирования учителей и учащихся к достижению поставленных целей. Первые два условия подробно рассмотрены в данном учебнике, равно как и мотивационные аспекты стимулирования учащихся к учению. Здесь будет рассмотрена весьма деликатная проблема: проблема материального стимулирования учителя к достижению высокого качества обучения.

Критерии для оценки качества работы учителя

Для управления качеством обучения можно воспользоваться показателями качества работы учителя, показанными в п. 3, части 5. Поэтому, естественно, что в качестве первого критерия мы назовем качество знаний и действий учащихся, обучаемых данным учителем. Показатели, описывающие это качество, достаточно хорошо разработаны и в виде системы разделенных параметров изложены выше это: число УЭ и ступень абстракции их описания, уровень усвоения и автоматизация, осознанность усвоения знаний и действий. На основе этих параметров однозначно задается цель обучения и легко осуществляется объективный контроль его качества. Поскольку параметры — число УЭ, ступень абстракции и степень осознанности усвоения являются неизменными в ходе обучения, так как задаются изначально программами и учебниками, то к характеристике мастерства педагога они прямого отношения не имеют. Параметры же — уровень усвоения и автоматизация зависят от качества построения учебного процесса учителем, а поэтому являются косвенными характеристиками его мастерства. Задача по их изменению и является основной целью обучения.