Зпл = 0,5 ТС × (% уч-ся достигших стандарта) + надбавка по п. б;
г) качество знаний некоторых учащихся выше требований стандарта, при выполнении другими его нормы, и учащиеся удовлетворены процессом обучения:
Зпл = 0,5 ТС + 0,5 ТС × (% уч-ся превысивших ст.) + надбавка за качество процесса обучения;
д) качество знаний одних учащихся в норме стандарта, других — выше нормы, третьих — ниже нормы. Также различна удовлетворенность процессом обучения:
Зпл = 0,5 ТС × (% уч-ся достигших нормы) + 0,5 ТС × (% уч-ся превыс. норму) + поправка на качество процесса обучения.
Приведем количественный пример расчета заработной платы учителя в условиях объективной оценки качества его труда (табл. 17).
Таблица 17
Материальное стимулирование деятельности учителя
| Учебный предмет | Процент учащихся | ||||
| достигших стандарта | выше ст. | ниже ст. | удовлетвор. процессом | не удовлетвор. проц. | |
| а) | 100 | - | - | 100 | - |
| б) | 100 | - | - | 60 | 40 |
| в) | 70 | - | 30 | 60 | 40 |
| г) | 100 | 30 | - | 100 | - |
| д) | 60 | 10 | 40 | 50 | 50 |
| В среднем | 86 | 8 | 14 | 74 | 26 |
Заработная плата учителя в каждом из приведенных в таблице случаев будет:
а) Зпл = 50% ТС + 50 %ТС = 100% ТС;
б) Зпл = 50% ТС + 60%(0,5 ТС) = 80% ТС;
в) Зпл = 70%(0,5 ТС) + 60%(0,5)ТС = 65% ТС;
г) Зпл = 0,5 ТС + 30%(0,5 ТС) + 0,5 ТС = 115% ТС;
д) Зпл = 60%(0,5 ТС) + 10%(0,5 ТС) + 50%(0,5 ТС) = 60% ТС.
Подобным же образом можно стимулировать и труд администраторов учебного заведения по средним значениям успеваемости учащихся и их отношения к учебному заведению в целом. В нашем примере заработная плата администраторов:
Зпл = 86% (0,5 ТС) + 74% (0,5 ТС) = 80% ТС.
Необходимо здесь подчеркнуть, что вся наша (и мировая) технология обучения в течение обозримых двух последних тысячелетий топчется на одном и том же месте, опираясь преимущественно либо на непосредственное общение учителя и учащихся в классе, либо на опосредованное общение через различного рода учебники — от обычной книги до все еще необычного в обучении компьютера. И то, и другое, как показано в данном учебнике педагогики, обладает низким обучающим потенциалом, требует наименьшей квалификации учителя и наименьших затрат его труда (по крайней мере, на подготовку процесса обучения). Более производительные технологии обучения практически не применяются, поскольку никакого поощрения учителя за их освоение и применение не предусмотрено. В то же время подлинное совершенствование систем образования возможно только путем применения все более совершенных технологий организации учебного труда учащихся. Никакая педагогическая интуиция и педагогический талант не могут компенсировать отсутствие научно обоснованных технологий обучения. Использование методики материального стимулирования качества обучения должно сдвинуть систему образования с того застойного состояния в котором оно находится уже много сотен лет, производя все те проблемы общественного человеческого существования, с которыми страны и континенты пытаются бороться «в лоб», тогда как только оптимальная система «взращивания» членов человеческого сообщества способна решать эти проблемы.
Учитель, ориентированный не на классные часы, а на качество обучения быстро поймет, где и как ему искать резервы повышения производительности своего труда: лучшее оснащение, лучшие технологии обучения, лучшие приемы педагогического общения с учащимися. Педагогическая наука, наконец, соединится с педагогической практикой. Разрушается многовековой миф о невозможности материального стимулирования качества обучения. Этот миф имел под собой почву до тех пор, пока не было образовательных стандартов с диагностичным целеполаганием и объективных методов оценки степени достижения требований стандарта. Теперь, как и во всех других отраслях человеческой деятельности, возникает возможность оценивать не только сам факт трудовой деятельности (сколько трудочасов затрачено), но и его качество.
Вместе с указанными сходствами в материальном стимулировании производительного и педагогического труда, мы актуализируем и существенную особенность в оценке качества педагогического труда: его одушевленный, человеческий предмет деятельности, являющийся в одно и то же время и субъектом этой деятельности. Эта особенность проявляется в психическом самочувствии «предмета» и «субъекта» труда, интегрально выражающимся внутренне в комфортности его психического состояния, а внешне — в высказываниях об удовлетворенности процессом и результатом обучения. Известно, как существенно зависит качество обучения от психического состояния учащегося. Известно также, как сильно зависит психическое состояние учащегося от мастерства учителя создавать и поддерживать его на уровне высокой и устойчивой мотивации учения.
Таким образом, материальное стимулирование качества педагогического труда вызовет к жизни дремлющую педагогическую инициативу, что, в свою очередь, позволит осуществить переход к подлинному управлению процессом образования в его непосредственных и опосредованных формах. Для этого, конечно же, нужны специалисты—профессионалы управления образованием. Но, где их взять? Почему бы их не готовить на специализированных факультетах педагогического менеджмента в педагогических институтах и университетах?
1 0 – «нулевая» дидактическая система: учащиеся не заняты усвоением учебного материала (сюда же относятся и все отключения учащегося от участия в занятии).
2 mj — число учащихся, выполняющих деятельность на данном этапе занятия соответственно общей цели занятия (по АФ) и находящихся в целевой дидактической системе.
3 Например, ученая степень и звание, по которым в настоящее время в основном идет комплектование педагогических кадров вузов.
Итак, говоря словами Пимена: «Исполнен труд, завещанный от бога». Действительно, именно от бога человечеству завещано персонализированное обучение и именно от бога ему даны для этого силы для изобретения компьютеров, ибо без компьютеров его невозможно осуществить в полной мере. Конечно, для этого придется затратить некоторые усилия всем, причастным к образованию и обучению, а также средства, чтобы сделать компьютеры общедоступными как для учебных заведений, так и для учащихся дома. Все это весьма несложно. Людям, причастным к образованию, надо сделать над собой усилие и изучить педагогические основы персонализированного образования, чтобы затем творчески строить его на практике. А что касается изыскания средств на компьютеры и их программирование, то это такой мизер даже по сравнению с затратами на войну в Чечне, что об этом даже не надо много говорить.
А вот о чем надо говорить, так это о возрождении былой научно-культурной и процветающей России, искоренении ее сегодняшних всем хорошо известных и всеусугубляющихся пороков, от которых без радикальной реформы образования не избавиться никогда. Только сам народ, будучи высокообразованным и профессиональным, может сделать это святое дело. Этой книгой сделана попытка внести посильный вклад в общие к тому усилия.
Вслед за этим заключением следуют несколько приложений, которые развивают теоретическое содержание книги некоторыми, на взгляд автора, важными практическими иллюстрациями.
Российская общеобразовательная школа, несмотря на известные негативные явления в ее работе, располагает в то же время сложившимся корпусом квалифицированных учителей, среди которых в разное время становятся известными всей стране подлинные подвижники своего дела, самого благородного дела на земле — воспитания человека. Всем известны фамилии педагогов-классиков: А. С. Макаренко, С. Т. Шацкого, В. А. Сухомлинского, П. П. Блонского, а также наших современников, учителей-новаторов В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, Е. Н. Ильина, Ш. А. Амонашвили и других, много сделавших для развития советской научной педагогики и школьной практики. Имена названных педагогов стали уже легендарными, а опыт и педагогические основы их деятельности стремятся познать и перенять многие сотни и тысячи учителей средней и высшей школы. Произведениями названных педагогов зачитываются не только преподаватели, но и родители, и сами учащиеся, почему заполучить, к примеру, книгу В. Ф. Шаталова «Куда и как исчезли тройки» или книги других учителей-новаторов невозможно ни в одной из библиотек.
В то же время, как признаются многие учителя, познание педагогического мастерства и педагогических теорий как наших педагогов-классиков, так и учителей-новаторов, а тем более применение их рекомендаций на практике вызывает серьезные трудности. Не случайно только изучению педагогического наследия А. С. Макаренко посвящены десятки и сотни научных публикаций, диссертаций, исследовательских отчетов. Тем не менее от этого массового толкования идей А. С. Макаренко они не стали понятнее и ближе, а его опыт все еще не воплотился в жизнь массовой школы.
Практически, то же самое можно сказать о других известных педагогах. В. Ф. Шаталов потрясает воображение той титанической работой, которую он развернул у себя в Донецке по просвещению тысяч учителей, последователей его опыта и его учения. Он один, можно смело сказать, работает, как целый факультет повышения квалификации, но отдача этого факультета, к сожалению, минимальна. Этому есть, вероятно, много причин, но одна из них, может быть, самая существенная — несовершенный анализ педагогических систем и педагогической технологии, представленных в опыте выдающихся мастеров педагогического труда. В собственных произведениях педагогов и особенно в попытках педагогического анализа их опыта и учений содержится обширный, интересный, но плохо структурированный материал, в котором безнадежно тонет существо, ядро их педагогического новаторства, сосуществуют рядом достоинства и недостатки, решения и проблемы, находки и просчеты.