Беспалько Владимир Павлович (стр. 52 из 56)

При такой неопределенности шкалы оценки могут исчезать не только тройки, но даже четверки и пятерки, а все учащиеся будут находиться на столь же неуловимом пятом уровне. К этому ведет невнимание к диагностичному целеобразованию.

Не спасают положения и приводимые в работах В. Ф. Шаталова примеры, когда ученики IV класса превосходят учащихся IX класса по вычислительным умениям. В этом нет ничего удивительного, так как в обоих случаях учащиеся работают на одной и той же ступени абстракции с материалом, а как известно из 5.6.2 этот материал равносложный и, по-видимому, неизменен от IV до IX класса. Примеры эти только подчеркивают несовершенство математического образования в школе, когда ученики от IV до IX класса практически топчутся на месте и постепенно забывают ранее изученное.

Третий элемент ПСШ — содержание обучения и воспитания. Смысл этого элемента в любой ПС состоит в дидактических приемах, использованных для упорядочения содержания обучения как с точки зрения его целенаправленного отбора, посильности объема, так и специального структурирования, облегчающего усвоение.

В ПСШ всем этим вопросам уделяется определенное внимание и предлагаются соответствующие методические приемы.

Что касается отбора содержания обучения, то в ПСШ, по необходимости, принято к исполнению то содержание, которое предлагается в учебных программах. Из некоторых замечаний В. Ф. Шаталова понятно, что он не во всем согласен с предлагаемым в этих программах содержанием, но, к сожалению, Виктор Федорович не дал в своих произведениях развернутой его критики и, что было бы особенно интересным, конструктивных предложений по его (содержания) совершенствованию. В то же время известно, что содержание почти всех предметов школьного обучения нуждается в существенной переработке с точки зрения целей среднего образования. Остается выразить надежду, что В. Ф. Шаталов еще выскажется по этому поводу и его соображения будут весьма полезны.

Что же касается посильности того объема усвоения, который предлагается современными учебными программами, то, как следует из многочисленных высказываний В. Ф. Шаталова практически во всех трех своих книгах, такая проблема перед его учащимися не стоит. Более того, учащиеся опережают все календарные сроки и в один год осваивают материал двух и более лет обучения.

В небольшом параграфе книги «Куда и как исчезли тройки» В. Ф. Шаталов приводит фантастические скорости усвоения учащимися учебного материала на уроке — свыше 30 дв. ед./с! Даже для прослушивания учебного материала в традиционном учебном процессе такая скорость может характеризовать разве что восприятие, но не усвоение предмета. Но таковы факты, приведенные в печатных трудах В. Ф. Шаталова. Они воспроизводимы, и будущим диссертантам предстоит раскрыть психолого-педагогический механизм такого взрывного роста скоростей усвоения в опыте В. Ф. Шаталова.

Наконец, рассмотрим «гвоздь» всей методической системы Шаталова — «Листы опорных сигналов». Мы уже упоминали о них, а теперь сравним их с логической структурой учебного материала (см. рис. 33 и 34). Оцените достоинства того и другого в повышении наглядности обучения.

Рис. 33.

Рис. 34.

Как указывает сам автор идеи опорных сигналов, их необходимость вызвана задачей преодолеть визуальное однообразие текстового материала. Идея сложилась под влиянием известной в свое время мнемотехники, такого методического приема, когда для облегчения запоминания учебного материала отдельные его элементы обозначаются какими-либо легко воспринимаемыми символами, подвергаются определенному упорядочению, рифмуются или визуализируются также легко воспринимаемыми и запоминаемыми схемами или рисунками».

Мнемоническое начало, положенное в основу создания «Листов опорных сигналов», подчеркивается во всех работах В. Ф. Шаталова. Богатый опыт работы самого автора и его последователей с «Листами опорных сигналов» по разным предметам, а также бесспорные успехи учащихся по усвоению учебного материала с их помощью свидетельствуют об их полезности и эффективности. В то же время нельзя согласиться с абсолютизацией В. Ф. Шаталовым значения «Листов опорных сигналов» и опорных конспектов и восприятия им любых сомнений по этому поводу как «возражения против всего, что облегчает учение».

Мы уже выше провели сопоставление «Листов опорных сигналов» с графом логической структуры учебного материала и высказались в пользу последнего, отмечая такие его достоинства, как читабельность для любого человека (и посвященного в данный учебный материал, и не посвященного), раскрытие не только номенклатуры учебных элементов в данном фрагменте учебного материала, но и логических связей между ними, наконец, безусловную преемственность и сопоставимость логических структур, созданных различными авторами.

В. Ф. Шаталов сам говорит о том, что в «Листах» часто появляются «замысловатые сигналы», понятные лишь автору, а их общую структуру и смысл «забыть может каждый» из-за произвольности как символики, так и композиции. Недостатки мнемотехники известны так давно, как существует и сама мнемотехника, и эти недостатки целиком относятся и к «Листам опорных сигналов» (ЛОС).

Представляется, что ЛОС имеют смысл и право на существование в следующих ситуациях учебного процесса:

1) когда нет других способов или средств визуализации учебного материала. К примеру, в ЛОС нет нужды во всех технических учебных предметах, где таким средством визуализации являются кинематические, гидравлические, электрические и другие схемы со всеми входящими в них условными обозначениями, выполняющими роль опорных сигналов. Нет необходимости в ЛОС и для тех учебных предметов, по которым разработаны ЛС учебного материала;

2) для оперативного обеспечения некоторой наглядности непосредственно в процессе рассказа, лекции с использованием мела и доски (или графопроектора);

3) в начальной школе, где язык визуализации средствами ЛС или технических схем, графиков еще недоступен учащимся;

4) в случаях, где требуется механическое запоминание малоупорядоченной информации.

Таким образом, известное воскрешение несколько забытых в педагогике идей мнемотехники правомерно, однако их абсолютизация, как это уже давно установлено и практикой, и теорией обучения, не имеет под собой серьезных оснований. Поэтому нельзя согласиться с В. Ф. Шаталовым, который также сравнивает ЛС учебного материала со своим «Листом опорных сигналов» на ту же тему, когда он после поверхностного и не очень деликатного сопоставления того и другого пишет: «Видимо, уже нет необходимости производить сравнительный анализ конспектов, изображенные на рисунках». Думается, что, напротив, предстоит дальнейшая корректная исследовательская работа для точного очерчивания пределов возможностей ЛС, опорных сигналов и опорных конспектов, результаты которой заменят сегодняшнюю чисто эмоциональную оценку этой идеи, содержащуюся в трудах как самого автора, так и его последователей и противников.

Опорные сигналы¹, в отличие от традиционной наглядности, это не изображения, а коды предметов, явлений, процессов, понятий, событий и т. д., расположенные в некоторой последовательности и пространстве, образующие соответствующую картину (иллюстрации или плакат) и способствующие более быстрому и прочному запоминанию учебного материала. Психологической основой идеи опорных сигналов является известная в психологии совокупность приемов запоминания — мнемотехника. Мнемотехнические приемы запоминания основаны на нахождении дополнительных ассоциаций между частями учебного материала, облегчающих его запоминание, увеличивающих его объем и прочность.

Новизна опорных сигналов состоит, на наш взгляд, в том, что В. Ф. Шаталов не довольствуется естественными связями, уже имеющимися в изучаемом материале, а активно вносит в него дополнительную организацию и систему, обозначая ее специальными кодами — опорными сигналами. Такая работа, как показывают исследования В. Ф. Шаталова, всегда необходима, и она представляет собой одну из важных задач дидактической подготовки содержания обучения. Вместе с тем создается дополнительный резерв повышения наглядности обучения, особенно для таких учебных предметов, которые не обладают необходимой иллюстративностью и учебники по которым состоят из практически сплошного учебного текста (гуманитарные предметы).

Вместе с тем столь интенсивное использование опорных сигналов, как это предлагается В. Ф. Шаталовым, может перейти в свою противоположность и не только не облегчать запоминание, но и затруднять его, так как обилие кодов создает новый искусственный язык, овладение которым становится не менее трудоемким, чем непосредственно языком изучаемой науки. Это замечание, правда в меньшей степени, касается работ самого В. Ф. Шаталова, обладающего незаурядной интуицией, позволяющей ему выдерживать известную аналогию опорного сигнала, естественного и научного языка, используемых в изучаемой дисциплине. Однако интуицию передать невозможно, а каких-либо четких правил создания опорных сигналов В. Ф. Шаталов все еще не сформулировал, а поэтому создание опорных сигналов находится целиком в распоряжении их творца. Отсюда их прочтение невозможно без его толкования, а заучивание учащимися многочисленных опорных сигналов в разных предметах — занятие трудоемкое и практически бесполезное, так как этим языком учащийся никогда больше в жизни не воспользуется.

Признавая дидактическую полезность идеи опорных сигналов, тем не менее следует подчеркнуть необходимость дальнейшего уточнения многих вопросов, связанных с их применением: условий, когда возникает необходимость использования опорных сигналов методики разработки сигнала (изображения); унификаций языка сигналов допустимого числа сигналов на единицу учебного материала и на единицу учебного времени и т. д.