Если попробовать наложить аннотированную выше классическую ассоциативную теорию обучения на общую схему АФ (рис. 19), то окажется, что ею делается попытка наполнить некоторым содержанием этап исполнительской деятельности ИД алгоритма функционирования, предоставляя другие его этапы случаю.
В конце XIX начале XX веков возникла новая психологическая концепция, пытавшаяся объяснить простым и наглядным способом механизм образования ассоциаций. Эта концепция получила название бихевиористической теории усвоения (от английского слова бихевиор — поведение). Авторы этой концепции рассматривают обучение человека аналогично дрессуре животного. Животное в процессе дрессуры овладевает некоторым репертуаром поведения, создающим иллюзию разумности. В действительности же это чисто механистичное поведение, несколько расширяющее его природный бессознательный инстинкт. Это поведение известный российский физиолог И. П. Павлов назвал условным рефлексом. Образуется этот рефлекс по очень простой формуле, известной любому дрессировщику:
стимул — реакция — подкрепление
В процессе дрессировки добиваются от животного выполнения определенного действия — реакции при возникновении столь же однозначной ситуации — стимула. Достигается это путем многократного повторения сочетаний стимул—реакция и подкрепления (поощрение пищей или наказание лишением ее) каждого правильного ответа животного. При этом, путь овладения животным некоторым необычным поведением разбивается на многочисленные одношаговые операции, и овладение всей цепочкой операций растягивается в длинную цепь стимул-реакторных многократных повторений. Разумеется, можно таким же образом дрессировать и человека, ведь человек это также животное, но животное высшее, обладающее речью, разумом и свободой выбора средств достижения цели. А реальное человеческое поведение лишь в редчайших случаях столь же бедно и бессознательно как репертуар дрессированного животного. Попытки построить все обучение на базе бихевиоризма оказались безуспешными, так как только небольшой объем человеческого опыта (в основном его психо-моторный компонент) можно формировать таким путем. При попытках формирования осознанного и разумного поведения без ущерба .для развития других интеллектуальных компонент структуры личности: логического, лингвистического, аналитического, синтезирующего, наконец, социального и морального обойтись не удается.
В бихевиоризме, так же, как в классической ассоциативной теории, в основном прорабатывается этап исполнительской деятельности, оставляя другие этапы случаю.
Прямо противоположный бихевиоризму подход к формированию опыта человека предложен представителями, так называемой, гештальт-теории обучения. Немецкое слово гештальт означает целостность, структура. Гештальт-теория предполагает, что человеческое восприятие и осмысливание объектов и явлений является целостным и структурированным, а не кусочным и пошаговым, как это предполагается в бихевиористической теории. Поэтому, гештальтисты предлагают группировать УЭ в целостные и логически связные гештальты, прежде чем предлагать учебные тексты учащимся. Предполагается, что учащийся, как бы, «схватывает» такой гештальт одномоментно, и в его голове запечатляется целостная картина объекта или явления. Известный учитель-новатор В. Ф. Шаталов разработал методику обучения с использованием им изобретенных «опорных конспектов». Опорные конспекты (см. Приложение 1) это кодированное изложение в объеме одной странички с помощью условных значков и кратких надписей содержание целого параграфа учебника. Эта страничка представляет собой, как бы, гештальт, помогающий учащемуся получить целостное представление о предмете изучения и лучше заполнить его. Однако в отличие от классического «запечатления» гештальта многолетний учительский опыт подсказал В. Ф. Шаталову необходимость специальной отработки гештальта в системе специальных упражнений с ним и на нем, то есть необходимость практически всех этапов АФ. В отличие от Шаталова, идеологи гештальт-теории об этапах АФ не заботятся.
В середине 50-х годов XX века психологи ряда стран, включая Россию, стали более пристально изучать процесс усвоения знаний и действий человеком, и эпохальные открытия не заставили себя долго ждать: появилась новая теория, которая, опираясь на марксистскую формулу процесса общечеловеческого познания («Идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней»), объясняет и строит процесс специфично человеческого индивидуального усвоения поведения и опыта. Ее назвали теория интериоризации. Что должно означать, по мнению создателей теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), описание процесса перевода информации из ее внешней представленности в виде различных сообщений во внутренний, умственный план человека и образования в его голове умственного образа представленных в информации знаний и действий.
Теория дает свое объяснение того, что происходит и как происходит процесс первоначального усвоения будь то ассоциация, реакция на стимул или гештальт. Формула АФ теории интериоризации представляет собой последовательность разных форм учебных действий, выполняемых учащимся в процессе усвоения. Ее можно записать в виде следующего символического равенства:
УД = М + Од + Мат + Мз + Вр + Ру + Уд,
где: УД — деятельность учащегося по усвоению;
М — мотивационный этап;
Од — ориентировочные действия;
Мат — действия в материальной форме;
Мз — действия в материализованной форме;
Вр — действия во внешней (громкой) речи;
Ру — речь в уме;
Уд — умственное действие.
Начальным этапом процесса усвоения является мотивация учащихся. В данной теории еще исповедуется вера в то, что это функция учителя и мотивация отождествляется с сиюминутным интересом. Ориентировочные действия (ОД) по содержанию совпадают с описанием ОД в обобщенном АФ. По форме же в теории интериоризации различают три типа предварительной ориентировки в предмете. Первый тип ориентировки назван «неполной ориентировкой». В ранее изученных понятиях это означает, что, если ОД это усвоение информации об изучаемых УЭ на уровне «знакомства» — б1, то неполная ориентировка это не более чем усвоение ОД с коэффициентом усвоения Ку на первом уровне меньшим, чем 0,7. При таком усвоении предварительной ориентировки в предмете, естественно, что учащийся не сможет успешно выполнять последующие операции АФ и, следовательно качество усвоения им предмета будет, в целом, невысоким. Поэтому авторы теории интериоризации совершенно справедливо рекомендуют не продолжать упражнения на других этапах АФ, пока учащийся не достигнет второго типа ориентировки в предмете, которую авторы назвали «полной ориентировочной основой деятельности». Опять же, в терминах уровней усвоения это означает, что в этом случае Ку на первом уровне равен 1,0, и учащийся хорошо подготовлен к последующему восхождению к более высоким уровням усвоения. В теории интериоризации выделен и третий тип ориентировки, названный «обобщенной ориентировкой в предмете». Ее смысл можно понять, если обратиться к ранее введенным понятиям ступень абстракции и осознанность усвоения. Чем выше уровень осознанности, на котором ведется изучение предмета, тем более обобщенной является ориентировка учащегося в нем. Другими словами, чем более обобщена ориентировка в предмете, тем шире видит его учащийся и тем более широкий круг задач в нем он в состоянии решать. К понятию обобщенной ориентировки имеет отношение и ступень абстракции изложения предмета: чем выше она, тем более обобщенной является ориентировочная основа последующей исполнительской деятельности.
От ориентировки в предмете теория интериоризации рекомендует приступить к исполнительским действиям обобщенного АФ. При этом теорией предлагается специфичное содержание этого этапа, состоящее из последовательности действий в различных формах, собственно переводящих учебную информацию из ее внешней формы во внутреннюю, умственную форму. Под внешней формой информации понимают информацию, содержащуюся в различных источниках, внешних по отношению к учащемуся, к примеру, в вещах, книгах или изображениях различного рода. Исходной внешней формой существования информации в окружающем нас мире, учит теория, является ее материальная форма. Отсюда исходной формой учебной деятельности также является ее материальная, или предметная, форма. Психологи единодушны в том, что развитие интеллекта ребенка начинается с его манипулирования реальными предметами и накопления таким путем исходной информации об окружающем мире. Теория же интериоризации утверждает, что для любого человека и в любом его возрасте, при встрече с ранее незнакомой информацией (Ку = 0), ее осознанное и разумное усвоение начинается с материальной формы учебной деятельности, то есть манипулирования (рассматривания, ощупывания, прослушивания) реальными объектами. Поскольку современное человеческое знание (наука) достигло практически во всех своих отраслях высокой ступени абстракции, то задача методиста состоит в том, чтобы найти ту исходную материальную форму информации (объект, явление, метод), из которой была абстрагирована ее конечная форма. Так, в такой, казалось бы, абстрактной дисциплине, как математика, также ее исходная информация получена из материальных источников. В многочисленных исследованиях, выполненных в контексте теории интериоризации, показаны методики приведения информации из различных предметов к материальной форме деятельности. Необходимо подчеркнуть, что понятие «материальная форма деятельности», как ее понимают авторы теории, не равнозначна общеизвестному понятию «наглядности» обучения, хотя в дидактике и утвердился такой принцип. Его требования сводятся к тому, чтобы учитель проводил различные демонстрации и манипуляции с объектами изучения, иллюстрирующие его сообщения, а ученики имели бы возможность все это созерцать (наблюдать). При материальной форме деятельности учащийся сам манипулирует объектом изучения (не обязательно руками, но рассматривая, наблюдая объект), извлекая необходимую информацию о нем. При невозможности манипулировать объектом (удаленные и недоступные объекты) теория рекомендует учебную деятельность в материализованной форме, то есть с различными заместителями реальных объектов и явлений. В этом нет ничего оригинального: люди испокон веков моделируют, изображают, схематизируют для более удобного экспериментирования с объектами и явлениями. Оригинальность состоит во включении этого экспериментирования в упорядоченную структуру учебной деятельности. Модель не демонстрируется учителем, как рекомендуется и принято в традиционном обучении, а учащийся выполняет с ней целеустремленную учебную деятельность. Изображение объекта усвоения не демонстрируется, а с ним выполняется учебная деятельность, например, «Рассмотрите рис. х и укажите как проходит импульс возбуждения от а до б». Или: «Скопируйте схему, показанную на рис. к, обозначьте составные элементы схемы буквами и приведите их названия». В приведенных примерах учебная деятельность задана в материализованной форме и на втором уровне усвоения. Понятно, что можно задавать ее на любом уровне и с любыми требованиями к ее осознанности и автоматизации в зависимости от целей обучения.