Если учесть, что во времена Я. А. Коменского только еще зарождалось книгопечатание и вариативность возможных схем управления в учебниках не обсуждалась, то метод Коменского является одной из классических формул педагогики, которую можно представить символически так:
Дх = 1 + 4 или Дх = 1 + 2 + 4 (рис. 21).
В этих символических формулах хорошо отображено единство и преемственность управляющих воздействий преподавателя (1) и учебника, построенного по схеме (2) или (4).
Учитывая известные свойства схем учебников (2 и 4), показанные в гл. 1, разд. II, можно представить себе особенности требований к учебнику для дидахографии.
Поскольку в методике дидахографии ведущая роль в руководстве познавательной деятельностью учащихся сохраняется за педагогом, то требования к построению учебника отличаются исключительной простотой и сводятся к подробному и безошибочному изложению необходимой для изучения информации, то есть к описанию свойств и качеств определенной совокупности УЭ с необходимым а, а также к его «разметке», то есть, распределению материала учебника соответственно планируемому взаимодействию дидактических систем 1, 2 и 4 (рис. 21).
К сожалению, процесс обучения в современных классно-урочных организационных формах почти никогда не строится по методике дидахографии, и учебник почти никогда (за исключением младших классов) не используется на самом уроке в ходе познавательной деятельности учащихся. По данным А. Ф. Соловьева (см. «Самостоятельная работа учащихся с учебником на уроке», Советская педагогика № 2, 1960), работа с учебником на уроке истории составляла 3% времени урока, а на уроке географии — 5%. Урок, как правило, заполнен деятельностью самого преподавателя. С его слов, по его указаниям, с его разъяснения выполняют познавательную деятельность учащиеся. Учебник же используется для домашней (самостоятельной) подготовки учащихся, когда преподаватель не может принять непосредственного участия в управлении их познавательной деятельностью.
Таким образом, возникло серьезное противоречие между классной формой организации занятий, структурой и качеством учебника и способом его использования. Если обратиться к рис. 24, то легко убедиться, что современный массовый учебник, предназначенный для использования в аудиторной системе обучения, построен по признакам ветви I-III-VII-XIV-14 или I-III-VII-XV-16. Он мог бы обладать известной эффективностью, если бы занятия строились по методике дидахографии.
В принятой методике обучения, когда львиная доля его (учебника) участия в учебном процессе переносится на домашнюю работу такие учебники мало эффективны, то есть они в этих условиях не вполне пригодны. Однако возникают достаточные сложности профессионально-педагогического характера при организации классных занятий с целью повышения б и о. Эти сложности состоят в построении ИД по принятому АФ, для которого названные типы учебников не представляют необходимых возможностей.
Распространенной формой занятий в различных учебных заведениях являются занятия по выполнению упражнений (семинары, практические занятия, коллоквиумы и пр.). На таких занятиях преподаватель ставит перед учащимися познавательные задачи, которые дают ему возможность развить навыки их ориентировки в материале и создать условия для успешного выполнения учащимися исполнительских действий.
Контроль и коррекция качества познавательских действий в условиях таких занятий — традиционная функция преподавателя.
Создано большое и достаточно разнообразное число учебников для такого типа занятий — всевозможные сборники задач, упражнений, практических заданий, вопросов.
Все они построены по одной и той же дидактической схеме: I-III-VI-XIII-12 (рис. 24). Действительно, только работу автора по подбору задач или вопросов к определенным темам учебного предмета можно считать дидактическим творчеством, все остальное в таких учебниках — неопределенность: они не направлены на определенную цель, безразличны к организационным формам обучения, не требуют следования заранее предусмотренному дидактическому процессу.
Чтобы исправить это положение, задачи и упражнения в них должны быть расположены по иерархическому принципу относительно а и б. Это значительно облегчит задачу как преподавателя по организации учебного процесса, так и учащегося в домашней работе, так как позволит вести урок упражнений по методике «восхождения» как по ступеням абстракции, так и по уровням усвоения.
Понятно, что учебники для упражнений описанного типа требуют участия преподавателя в операциях ОД, ИД, КД и КОР при решении учащимися в классе каждой задачи.
В этом случае преподаватель принимает решения о переходе от упражнений уровня б, к упражнениям (6+1) по достижении показателем Ку значения 0,7 и больше. Учащиеся лишены возможности самостоятельного принятия такого решения на основе традиционных задачников и сборников упражнений. Требуемая система управления для таких учебных книг подобна дидахографии.
Эти учебные книги отображают комбинированную систему управления типа (3 + 4), где консультант (3) и учебная книга, построенная по схемам 2 или 4 (рис. 21) взаимодействуют в обучении. Иногда это более сложная комбинированная система управления типа 1 + 2(4) + 3, в которой предварительная ориентировка в предмете создается в системе 1 преподавателем, затем собственно усвоение знаний и действий (Ид) происходит в системе 2(4) и, наконец, операции Кд и Кор (фрагментарные) осуществляются в системе 3 (консультант). При использовании книги, в системе 2(4)+3 ориентировка включена в систему 2(4).
При построении учебных книг для такого типа учебных занятий, автору следует учитывать структуру дидактического процесса, соответственно показанным выше формулам. Поэтому во введении к учебнику следует указывать диапазон ее возможностей по параметрам а, б, о.
Особое внимание в таких учебниках обращается на полноту и достаточную дифференцированность операций Ид, обеспечивающую общепонятность и безусловную доступность всех операций для учащегося. Наряду с этим следует обеспечить необходимый обучающий эффект учебника, что достигается, как известно, воплощением в операциях ИД определенного АФ, а также адекватного АУ, гарантирующего достижение заданных целей обучения. Это значит, что операции КД и КОР внутри ИД должны обеспечить успешность усвоения. Очевидно, что в данном случае должна быть использована оперативная обратная связь. Все эти особенности построения учебника для занятий, подобных практикумам, призваны преодолеть один их коренной недостаток: плохое усвоение материала из-за однократности учебной процедуры, выполняемой учащимися чаще всего путем примитивного подражания заранее заданной методике, при котором усвоение не превосходит уровня узнавания (К1).
Домашняя работа учащегося — это менее всего организованная часть учебного процесса. Ее эффективность в особой степени зависит от качества учебных книг, которыми пользуется учащийся. При этом смысл предъявляемых к учебникам требований зависит от того, в каком соотношении находятся аудиторные и домашние занятия в едином дидактическом процессе. На рис. 29, 30 показаны некоторые из возможных взаимодействий домашних и аудиторных занятий, которые мы подвергаем рассмотрению для выведения существенных требований, предъявляемых к ученикам.
В этой функции в основном и используются учебники в средней и высшей школе. Из изложенного выше ясно, что такая система взаимодействия классных и домашних занятий обещает наиболее бедные достижения в знаниях учащихся; даже если в аудитории будет достигнут неплохой результат по основным показателям усвоения, то в домашней работе наибольшее, на что можно надеяться, — это закрепление достигнутого в аудитории.
В современном же образовании, как известно, классные занятия пока не обеспечены такими дидактическими процессами, в которых можно было бы получить высокие результаты в усвоении знаний учащимися. Отсюда, практически, все используемые учебники не могут обеспечить развивающего эффекта.
На этом «конвейере» необходимо обеспечить четкую преемственность операций: на чем закончился дидактический процесс на аудиторной части обучающего конвейера, с того же он должен начинаться на конвейере домашнем.
Следовательно, условием успешного применения учебников, развивающих урок, является четкое распределение технологии и безусловное выполнение задач, поставленных перед аудиторным занятием.
Качественная отработка аудиторно-домашней технологии в этом случае может привести к значительной экономии объемов учебных книг, активизировать академическую активность учащихся, поднять в целом эффективность обучения.
При обсуждении требований дидахографии к учебнику часто упоминается «обращенная» схема урока. «Обращенной» ее называют только по отношению к традиционной («прямой») схеме, когда аудиторные занятия предшествуют домашним.
В случае обращенной схемы урока создается такая ситуация, когда учащийся приходит в аудиторию в определенной мере уже подготовленным, и задача занятия — совершенствование его знаний и действий до необходимого уровня (от б домашней подготовки к (б+1) на уроке).
Мера же подготовленности учащегося к занятиям полностью зависит от качества используемого учебника. Понятно, что от степени подготовленности учащегося к занятию зависит, в свою очередь, успешность самого занятия. Значит, следует стремиться к тому, чтобы учащиеся располагали для домашней подготовки учебниками, которые бы гарантировали при работе с ними возможно более высокий уровень усвоения.