Беспалько Владимир Павлович (стр. 42 из 56)
В приведенном фрагменте программы в первом шаге представление о многообразии дидактических систем и нашем ограниченном знании о них формируется с помощью материализованного действия I уровня. В пп. 15—24 и 24—26 формирование действия начинается с материализации на I уровне представления об истории развития систем и через речевое действие переводится в умственный план, как понятие о тенденциях. В пп. 26—33 хорошо прослеживается преемственность между I и II уровнями усвоения.
До сих пор не решен вопрос о необходимом числе операционных кадров каждого уровня, для начальной организации опыта учащегося (проблема!). Обычно данный вопрос решается эмпирически для каждого типа программы (исходный уровень, механизм усвоения, цель) путем постепенных приближений к оптимуму в последовательных испытаниях программы. Достижение устойчивого К > 0,7 может свидетельствовать о приемлемости программы. Опыт показывает, что для этого в программу вводится по 2-5 операционных кадра в различных формах действия к каждому информационному кадру, в зависимости от исходной формы действия.
При осуществлении программированного обучения по схеме управления 6 ничего другого сделать нельзя, кроме как надеяться, что указанная средняя частота повторений в операционных кадрах программы будет достаточной всем учащимся для полноценного усвоения. При управлении по схеме 8 можно так программировать учебную деятельность учащегося, чтобы после достижения им усвоения на данном уровне, он допускался бы к упражнениям следующего уровня.
7.6. Кадр внутренней обратной связи
Прежде всего подчеркнем абсолютную необходимость в тексте обучающей программы кадра внутренней обратной связи. Нет пока никаких оснований (теоретических или экспериментально-психологических), чтобы отступить от требования оперативной внутренней обратной связи, то есть обратной связи к каждому операционному кадру. Обсуждению подлежит характер кадров внутренней обратной связи, а не их необходимость в обучающей программе.
Есть веские основания для выдвижения этого требования: теоретические — открытые П. К. Анохиным механизмы обратной афферентации, присущие всем живым и организованным системам, и экспериментальные — наблюдаемые факты нарушения хода учебной деятельности при невозможности установления обратной связи.
Внутренняя обратная связь дает возможность учащемуся сделать осознанный вывод об успешности или ошибочности выполненных им учебных действий. Она является стимулом к дальнейшим усилиям.
Все сказанное о внутренней обратной связи — это скорее малопроверенные гипотезы, чем строгие доказательства и факты, а поэтому мы выдвигаем проблему, суть которой состоит в исследовании функций и методики реализации внутренней обратной связи.
Различают несколько видов внутренней обратной связи (ВОС). Укажем лишь два вида: консультирующая и результативная ВОС.
Под консультирующей ВОС понимаются всевозможные способы подсказки, намека, показа путей, методов, средств, необходимых для выполнения действий, предложенных в операционном кадре. В приведенном фрагменте программы консультирующая ВОС содержится в п. 2.
Иногда кадры консультирующей ВОС формулируются таким образом, что они походят на операционные кадры, однако всегда заметна их консультирующая роль (см. пп. 17, 18).
Консультирующая ВОС — не обязательная потребность каждого шага обучающей программы, но в тех случаях, когда задания операционных кадров слишком необычны или трудны (многооперационны или эвристичны), она помогает учащемуся в работе и избавляет часто педагога от индивидуальных консультаций. Таким образом, выбор консультирующей ВОС программистом осуществляется на основе его наблюдений за деятельностью учащихся по программе и фиксаций типичных затруднений.
В первом подходе к созданию обучающей программы консультирующая ВОС вводится априорно, то есть по опыту и разумению программиста.
Результативная ВОС дает представление учащемуся о конечном результате и часто о способе выполнения учебной операции. Ее принадлежность каждому операционному кадру совершенно обязательна. Кадр 19 приведенного выше фрагмента — типичная результативная ВОС. Такими же являются кадры 3, 5, 10 и т. д.
Когда шаговая учебная процедура не завершается кадром ВОС, говорят об «открытом» или «незавершенном» программированном тексте. Кадры «операция», лишенные ВОС, превращаются автоматически в контрольные кадры программы, с помощью которых проверяется качество усвоения знаний учащимися и принимаются решения о дальнейшей стратегии обучения.
7.7. Контрольные кадры обучающей программы
Для определения качества знаний учащихся педагог получает информацию с помощью контрольных кадров программы — тестов. Тесты могут быть построены для диагностики любого уровня усвоения, но всегда каждый тест лишь для одного из них, для каждого шага программы или могут обобщать несколько шагов.
Основное отличие теста, от операционного кадра программы состоит в том, что учащемуся недоступен в момент работы эталон правильного и полного решения теста. Эталон — не то же самое, что обратная связь. В эталоне всегда содержится полное решение, тогда как кадры ВОС могут быть либо консультирующими, либо результативными. Эталон находится у педагога, и он сопоставляет его с решением учащегося, кадр ВОС всегда доступен учащемуся.
7.8. Программированный контроль качества усвоения знаний учащимися
Термин «программированный контроль» появился много лет назад. Несмотря на его широкое использование, за все это время не предпринималось попыток определить названный термин по существу, поэтому многие авторы пользуются им соответственно своему собственному пониманию. При таком применении одного и того же термина, когда им обозначаются весьма различные далеко стоящие друг от друга явления, возникают дискуссии по поводу объяснения одних и тех же способов контроля знаний учащихся.
Особое значение для программированного контроля имеет вопрос о частоте проверки знаний в ходе обучения. Если частота проверок, качества знаний учащихся такова, что создаются условия для проверки усвоения относительно небольших совокупностей УЭ, значительно меньших объема всего изучаемого учебного предмета, то можно говорить о текущем программированном контроле. Если же проверки настолько редки, что, по существу, совпадают с окончанием достаточно больших циклов обучения, то будем говорить о программированном зачете или экзамене.
Наконец, еще одно важное свойство, по-видимому, должно быть присуще программированному контролю, свойство, без которого невозможно само программирование. Это — объективность методов контроля, обеспечивающая воспроизводимость результатов проверки знаний.
Наибольшую ценность для учебного процесса имеет текущий контроль знаний. Основными чертами текущего программированного контроля являются:
а) наличие программы контроля;
б) систематичность проверок знаний;
в) объективность методов контроля.
Под программой контроля понимают описание способа выбора каждого УЭ из определенной совокупности (n) учебных элементов и указание параметров контроля каждого из n (по а, б, о и др.). Способы построения программ контроля и исходные посылки для этого до сих пор плохо исследованы как в статическом, так и в динамическом их варианте.
Проблема состоит в поиске способов построения оптимальных программ контроля для различных условий.
Одна из возможных схем текущего (элементного) контроля знаний, на основе которой может строиться программа и система контроля, показана на рис. 29. Здесь каждая часть предмета контролируется отдельно. Если же контролируется вся изученная часть предмета и каждая новая тема включается в целостный контекст предмета, то такой контроль (в отличие от элементного) называется интегрирующим (рис. 30). Заключительным этапом интегрирующего контроля является экзамен.
Рис. 29.
Рис. 30.
Систематичность проверок знаний понимается нами как определенная программа контроля, не в смысле последовательности выбора n из каждого N, а в смысле назначения сроков контроля каждой выборки УЭ, составляющих учебный предмет. Речь идет о режиме текущего контроля знаний учащихся, связанного с теми частями учебного предмета, усвоение которых целесообразно контролировать сразу после их изучения. Необходимость и распределение текущих проверок знаний в ходе изучения предмета должны быть аргументированы на основе определенного научного исследования, цель и смысл которого может составить проблему. Исключив систематичность, получим программированный зачет или экзамен.
Вопрос об объективности методов контроля наиболее сложный. Исходным моментом для разработки объективных методов контроля качества усвоения учащимися индивидуального опыта является основополагающее положение отечественной психолого-педагогической науки о том, что психические качества человека формируются и проявляются во внешней деятельности, что психика — не что иное, как преобразованная форма внешней деятельности.
Внешняя деятельность студента в различных формах (материальной или речевой) — это то единственное, что мы можем наблюдать, измерять и к чему в конечном счете сводятся все требования и пожелания в обучении.
Если проанализировать структуру внешней деятельности учащегося, которой он овладевает в ходе обучения, то легко выделить характеристики, а затем и параметры, с помощью которых можно произвести измерение качества учебных достижений и на этой основе объективно оценить качество знаний учащегося. К их числу мы отнесли те, которые характеризуют: