Усилиями крупнейших представителей диалектическогоматериализма была создана достаточно стройная система взглядов, представлений, раскрывающих те или иные стороны интеграции знаний. Общетеоретические и логикометодологические проблемы интеграции нашли отражение в трудах В.С.Готта, Б.М.Кедрова,В.П.Кузьмина, В.А.Лекторского, Н.Н.Моисеева, А.П.Огурцова,А.И.Ракитова, О.М.Сичивицы, В.С.Степина, А.Д.Урсула,Ю.А.Шрейдера, М.Г.Чепикова,В.С.Швырева,Б.Г.Юдина,В.А.Энгельгардта и др. Большой вклад в развитие интегративных идей внесли ученые, раскрывающие вопросы интеграции знаний в отдельных научных отраслях или в группе наук (Б.Г.Ананьев,Г.Д.Гачев, Б.Ф.Ломов, И.Т.Фролов) человековедение, гуманитарные дисциплины); Н.Т.Абрамова, О.М.Волосевич, В.И.Иванов,В.И.Сифаров, О.Д.Симоненко, К.Н.Суханов, В.В.Чешев, Г.С.Шеменев и др.) (техникознание, взаимосвязь общественных и технических дисциплин, взаимосвязь естественных и технических наук);А.И.Алекшин, С.В.Мейен, Р.С.Карпинская,С.А.Никольский,Я.А.Новак, С.Н.Смирнов (биологическое и социогуманитарное знание, биологическое и техническое знание), В.А.Душков (география и психология) и др. Вопросами интеграции знаний интенсивно прорабатывались исследователями диалектической ориентации за рубежом (З.Маевски, Н.Мончев, Г.Павельциг и др.). Философами, социологиями и психологами решались проблемы интеграции производства (экономики) и образования, НТР и образования (В.Б.Миронов, В.Г.Осипов, Н.А.Потехин, В.Н.Турченко,Н.А.Хроменков, И.П.Яковлев), философии и педагогики(Л.М.Андрюхина, Л.А.Беляева, А.П.Ветошкин, Н.В.Гусева, М.С.Каган,Л.Н.Коган, В.П.Куликов, В.А.Разумный, К.А.Шварцман), социологии и педагогики (Р.Г.Гурова, Г.Е.Зборовский, Л.Я.Рубина, М.Н.Руткевич,Ф.Р.Филиппов), психологии и педагогики (Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко,Г.С.Костюк, А.В.Петровский и др.). Все больше становится работ, касающихся вопросов глобальной интеграции образования (педагогики) с социальными подструктурами - культурой, обществом в целом. В частности это относится к исследованиям, в которых рассматриваются проблемы становления и развития новой для нас научной констелляции - философии образования (В.П.Зинченко,Н.Н.Пахомов, В.М.Розин и др.) и т.д.
Результатов проведенной в рамках диалектической традиции научно-интегративной деятельности стали выводы, многие из которых легли в основу нашего диссертационного исследования в качестве теоретического предпосылок и основного герменевтического материала. Эвристическая значимость диалектического материализма, в рамках которого разрабатывались многие интегративные идеи ХХ столетия получила высокую оценку у зарубежных ученых. Об этом, в частности, свидетельствуют проводимые ниже словами известного исследователя истории советской науки Л.Грэхэма. "Современный советский диалектический материализм, - писал, - является впечатляющим интеллектуальным достижением. Улучшение ранних положений Энгельса, Плеханова и Ленина и развитие их в в систематическую интерпретацию природы представляет собой наиболее оригинальное творение советского марксизма. Развиваемый наиболее способными его сторонниками, диалектический материализм, без сомнения, есть искренняя и обоснованная попытка понять и объяснить природу. По универсальности и степени разработанности диалектико-материалистическое объяснение природы не имеет равных среди современных систем мысли" (118. С.434).
Те или иные стороны диалектической традиции интеграции нашли отражение в педагогической идее всестороннего и гармоничного развития человека (Аристотель, Песталоцци, советская педагогика), в концепциях диалектического единства обучения и воспитания, личности и коллектива, деятельности и познания, особо большое распространение имевших в советской педагогике. Диалектический элемент присущ образовательно-воспитательным системам многих выдающихся педагогов. "Самой диалектической наукой" называл педагогику А.С.Макаренко. И не случайно. Его теория и практика служат классическим примером интеграции личности и коллектива как двух составляющих "нераздельного и неслиянного единства" (Е.Н.Трубецкой). Суть такого единства применительно к системе Макаренко состоит в нахождении общих точек соприкосновения личностных и коллективистских начал в воспитательном процессе, в их органическом слиянии и образовании на этой основе некой "надиндивидуальной определенности" - сообщества воспитанников и воспитателей, требования которого равно значимы для всех - воспитателя, воспитанника, личности, коллектива. Диалектика пронизывает всю педагогическую системуА.С.Макаренко. При чтении его трудов создается впечатление, что категории "педагогика" и "диалектика" - идентичные вещи: "педагогическая диалектика", "диалектичность педагогического действия", "педагогическая логика", понимаемая как "диалектический метод подхода к педагогическим явлениям" и др.
А.С.Макаренко мечтал о создании синтетической педагогики, предметом которой стало бы воспитание "неразложимого человека". "Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных" (280.С.105).
Дополнительностная традиция рассматривает интеграцию "как необходимое условие воспроизведения целостности посредством использования взаимоисключающих данных" (506. С.17). В основе данной традиции лежит идея дополнительности, суть которойВ.Гейзенберг выразил следующим образом: обе картины - волновая и копускулярная - "исключают друг друга, так как определенный предмет не может в одно и то же время быть частицей... и волной... Но обе картины дополняют друг друга" (374. С.89). С наибольшей отчетливостью педагогический "след" дополнительной традиции прослеживается в так называемой дуальной системе обучения (ФРГ). Дуальная система - "основная форма профессиональной подготовки, включающая производственное обучение на предприятии (3 - 4 дня в неделю) и посещение государственной профессиональной школы (1 - 2 дня в неделю). При дуальной системе государство контролирует обучение в профшколах, а органы самоуправления предпринимателей, компетентные инстанции... обучение на производстве" Тем самым можем говорить о взаимодополнительных отношениях между образованием и производством. Исключая друг друга в том смысле, что цель производства - это выпуск продукции, а образования - "выпуск" образованного человека, они тем не менее представляют собой определенное единство, которое "связывается не с одноприродностью, не с тождественностью" (480. С.92).
Аналектико-антиномная традиция опирается на два метода - аналектический и антиномный. Согласно первому, строящиеся на основе принципа "сходства в различии и различия в сходстве", соотношения противоположностей выражаются не диалектическим взаимоотрицанием, а гармонией и сходством (437. С.22). Эта позиция находит свое развитие в антиномном методе, который не только учитывает полярности, но и считает их правомерными, равноценными и предлагает пути адаптации к ним. Наряду с диалектикой эти подходы можно назвать формами "балансирующего мышления" (548. С.111).
Непосредственноепедагогическоеследствиеаналектическоантиномной интеграции - концепция целостной школы,разрабатываемая немецкими учеными (науч.рук. Р.Винкель) на основетеории "науки целого".
1. Во всех системах наличиствует общая структурная константа, обеспечивающая порядок в них. Такая же константа лежит в основе глобальной модели социально-педагогической деятельности, которая может быть адаптирована к местным, локальным условиям.
2. Вселенная обладает парадоксальными антиномическими свойствами, предполагающими сосуществование противоположных и взаимоисключающих способов бытия - случайности и необходимости, порядка и хаоса, активности и покоя. Это позволяет более точно решать вопросы, например, взаимоотношения личности и коллектива; переосмыслить роль активности и покоя в учебном процессе. Так, в целостной предусматривается "тихие занятия, молчание, физическое расслабление, смену умственного напряжения полным покоем" включать во все формы жизнедеятельности школьников. Более широкая трактовка данного положения влечет за собой признание тесной взаимосвязи между организациями и окружающей их средой, природой и человеком вплоть до их субъект-объектного слияния: природа, по современным представлениям, непосредственно включает в себя самого человека и все социальные сферы; природа - "неделимая триада, состоящая из субъекта, объекта и происходящего между ними процесса интеграции". Соответственно, и понятие "природа" отражает в себе "взаимосвязь всех материальных, энергетических и информационных феноменов, включая субъектно-объектные отношения". Отсюда вытекает потребность в глобальной открытости человека природе, учета в педагогическом процессе "естественной палитры жизни во всем ее многообразии", в единстве душевно-духовного и физического здоровья, наконец, - в глобальном сотрудничестве и сотворчестве человека и природы, человека и человека, человека с самим собой.
3. В природе существуют универсальные творческие силы, обладающих потенциалом самоорганизации и созидающие во всех системах и процессах по сходным сценариям. Педагогическим эквивалентом данного положения выступает принцип развития творческого потенциала человека и способностей к самоорганизации во всех видах деятельности. В связи с чем древний императив "познай самого себя" приобретает личностно-деятельностную направленность. Рефлекс самопознания дополняется рефлексом самодеятельности. Учитывая же факт всеобщей взаимосвязи явлений, есть основание утверждать: самопознание, саморазвитие, самодеятельность не существуют вне сопознания, соразвития и содеятельности (сотрудничества, сотворчества). Таким образом, происходит смыкание двух "знаменитых" "хитовых" приставок - "со" и "само". (548).