5. Экологическое направление, имеющее своим содержанием формирование "интегрального интеллекта, ноосферы разума" (39.С.54).
6. Социально-педагогическое направление в рамках которого создается целостная система "организации взаимоотношений личности и среды в целях их гармонизации, создания условий для всестороннего развития личности и ценностного отношения общества к Детству" (39. С.55).
7. Глобальное направление, ведущее к появлению мировой системы образования.
Под в и д а м и педагогической интеграции мы подразумеваем практически все разновидности ее проявлений. Например, интеграция педагогического и технического знания, интеграция общетехнического и специального знания, интеграция психологии и педагогики, интеграция личности и коллектива и т.п.
Т и п ы педагогической интеграции - это обобщенные по определенному набору признаков ее виды. Так, М.Н.Берулава называет и описывает три типа интеграции общего и профессионального образования - общеметодологический, общенаучный и частнонаучный. Каждый из них аккумулирует в себе самые различные интегративные виды (47). Со своей стороны, В.Е.Гмурман раскрывает содержание трех типов интегративных процессов - межнаучных, междисциплинарных и внутридисциплинарных (105. С.25).
Как видим, между классификациями типов мало что общего. Это свидетельствует об отсутствии единой позиции в решении проблемы определения типов интеграции в педагогике. На наш взгляд, ее и не может быть: слишком богатый перечень разновидностей имеет педагогическая интеграция. Причем возможны различные вариации их группировки.
Последние замечания предполагают наличие потребности в поиске более эффективного классификатора разновидностей педагогической интеграции, чем то, каким являет собой понятие "тип". Таковым, по нашему мнению, может стать категория "парадигма". Тогда, основываясь на традициях толкования интеграции, представленных и описанных во второй главе данной работы, а также частично на положениях статьи В.А.Энгельгардта "Интегратизм - путь от простого к сложному..." (538), мы называем шесть парадигм педагогической интеграции - религиозно-эзотерическую (по терминологии В.А.Энгельгадта - органицистскую), редукционистскую, диалектическую, дополнительностную, аналектино-антиномную, синергетическую.
Основанием для выделения парадигм педагогической интеграции может стать такой показатель, как характер взаимоотношений между целым и его частями. От того, как мы ответим на вопрос: части образуют целое или целое образует части, будет зависеть выбор системотехнической или органической парадигмы. В первом случае господствующие позиции занимают методологические ценности системного подхода, где, несмотря на реверансы в сторону целого, части играют роль активного начала, целое же выступает в качестве продукта их взаимодействия. "В системном исследовании, анализируемый объект рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества" (Философ. словарь / под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1991. С.410). Системное понимание свойственно многим, если не сказать, всем определениям интеграции, имеющим место в педагогике. Так, в специальной интегративно-педагогической работе, интеграция характеризуется как процесс и результат взаимодействия структурных элементов содержания образования, "сопровождающиеся ростом системности и уплотненности знаний учащихся" (47. С.6).
Однако "точка зрения взаимодействия, доминирующая в представлениях о системном целом, не способна действительно схватить внутренние взаимосвязи органического целого" Более того, даже внутренние взаимосвязи, взятые под углом зрения взаимодействия рассматриваются как внешние (401. С.146). Чтобы "схватить внутренние взаимосвязи органического целого", нужна "точка зрения" органической парадигмы. Главная особенность ее - признание первичного целого и его приоритетной роли. Это дает возможность представить его как живой развивающийся организм, управляющий своими частями, которым одновременно присущи как определенная специализация, так и функциональная взаимозависимость. Причем характер данных качеств задается целым, а не взаимодействием частей. Вследствие этого органическая интеграция представляет собой процесс и результат восстановления (развертывания, реконструкции) целого не путем "сложения" или взаимодействия частей, а посредством раскрытия внутренних потенций целого. Способностью к "самосборке" обладает целое, а не его части. Целое задает цель, программирует необходимые и достаточные связи между частями, проектирует и конструирует порядок их взаимодействия. Целое придает закономерный преднамеренный характер движению частей, которые сами по себе сколько бы ни взаимодействовали, не могут создать целое. В противном случае "можно надеяться на то, что в каком-то слое горы мы найдем сформированную естественным путем пишущую машинку, которая вполне готова к употреблению" (473. С.60).
Органическая интерпретация интеграции дает педагогике шанс для осуществления в ее рамках древней идеи о наличии в природе уникальных творческих сил, обладающих способностями к самоорганизации и самосозиданию. Мистический налет, образовавшийся на скрижалях этой идеи, отнюдь не лишает ее прикладной значимости. Ее постижение позволяет преобразовать традиционный опыт учения, создать качественно новый образ человеческого воприятия и понимания. В доказательство сказанного приведем фрагмент из книги П.Д.Успенского "Новая модель Вселенной" (473. С.12-13): "Я читаю главу о рычагах. И сразу множество вещей, которые казались мне независимыми и непохожими друг на друга, становятся взаимосвязанными, образуют единое целое. Тут и палка, подсунутая под камень, и перочиный нож, и лопата, и качели - все эти разные вещи представляют собой одно и то же: все они - "рычаги". В этой идее есть что-то пугающее и вместе с тем заманчивое. Почему же я до сих пор ничего об этом не знал? Почему никто мне не рассказал? Почему меня заставляли учить тысячу бесполезных вещей, а об этом не сказали ни слова? Все, что я открываю, так чудесно и необычно! Мой восторг растет, и меня охватывает благоговейный ужас при мысли о е д и н с т в е в с е г о".
Объединяет идея целого, а не знание его частей или особенностей. Простейший технический объект, олицетворяющий собой целостное представление об определенной совокупности вещей, становится символическим выражением е д и н с т в а в с е г о. До этого ученик Успенский не видел объединяющего начала в этих "вещах": палка, камень, перочиный нож и др. существовали само по себе как р а з н ы е вещи. Образ целого возник как момент озарения, но не случайно. Постижение целого есть фундаментальная потребность человека, объективно выражающего все многообразие мира. Гимназист Успенский поражен, почему же такая естественная потребность не удовлетворяется: "Почему же до сих пор ничего об этом не знал? Почему никто мне на рассказал?...". Увы, реализация этой фундаментальной потребности остается по настоящее время индивидуальным фактом. Миллионы школьников с потенциально заложенными способностями видения целого сегодня, как и раньше, обречены на изучение "бесполезных вещей" или "множества вещей" как независимых и непохожих друг на друга. Они могут быть хорошо осведомлены о том, что такое палка, качели и т.д. и возможно знают, как они взаимодействуют в какой-либо конкретной ситуации. Но они не представляют, п о ч е м у эти феномены взаимодействуют, какие п о с л е д с т в и я несут действия в отдельности и тем более в совокупности. В школе не учат ЦЕЛОСТНОМУ ВОСПРИЯТИЮ, а формируют "лоскутное сознание" и "лоскутную деятельность", которые не способны проникнуть в таинственный мир целого. В результате потенциально целостное существо человек оказывается обреченным знать культур как набор разных ящичков, механически в него вдвинутых и оставаться при логике типа: "в огороде - бузина, а в Киеве - дядька" (Г.Д.Гачев). В школе срезается верхний слой знания, но не охватываются его глубинные пласты, так как она чуждается целого точно так же, как изучаемые в ее стенах науки, которые "пуще всего боятся взглянуть в Целое и связь всего..." (312. С.121).