Определения педагогических законов, если исключить некоторые аксессуарные моменты, весьма точно повторяют характеристики законов, даваемых в философской литературе. Это относится и к педагогическим закономерностям: "Педагогическая закономерность - объективно существующая устойчивая связь явлений воспитания, обеспечивающая их существование, функционирование и поступательное развитие" ( 240. С.45); "Что же следует понимать под закономерностями воспитания? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволит добиться эффективных результатов в развитии и формировании личности" (496. С.84).
Если судить по приведенным дефинициям, то создается впечатление чуть ли не о полной идентичности понятий "педагогический закон" и "педагогическая закономерность". Это неудивительно, ибо они в своей сущности совпадают" (373. С.45). Данное обстоятельство делает возможным их использование в некоторых случаях для обозначения одних и тех же феноменов, что нередко можно встретить в педагогических работах. Однако это не мешает исследователям выявлять различия между ними: совпадая в целом на уровне понятийных абстракций, они приобретают специфические признаки на уровне действительности. Как указываетА.Я.Найн, понятия "закон" и "закономерность" выражают отношения одного порядка. Вместе с тем "они не тождественны". Если под законом понимается "внутренняя, существенная, устойчивая и постоянно повторяющаяся связь явлений", то "закономерность" "употребляется, прежде всего, для характеристики объективно обусловленной последовательности явлений". Понятие закономерности используется также и в тех случаях, когда необходимо подчеркнуть, что то или иное явление возникло не случайно (335. С.47).
В.В.Краевский и И.Я.Лернер в свою очередь описывают два подхода к различению закономерностей (имеется в виду понятие "закономерность - Н.Ч.) и законов: "Одни понимают его как более широкое, чем закон, то есть как признание всеобщей упорядоченности природы и общества, в рамках которой надо вычленять законы... Другие понимают закономерность как недостаточно точно познанный закон, как упорядоченность явлений, относительное постоянство, устойчивость влияющих факторов, систематичности связей между объектами" (136. С.163). Со своей стороны, М.А.Данилов замечал: "Закон и закономерность не одно и то же. Нужно различать закон как конкретно-всеобщее и его абстрактно-односторонний момент, частную форму проявления, т.е. определенную закономерную связь" (135. С.23).
Таким образом, если педагогические законы в большей мере выражают внутренний аспект связей педагогических явлений , то закономерности - их внешнюю сторону. Закономерность в педагогике выступает как: а) частная, более конкретная форма проявления закона (М.А.Данилов); б) недостаточно точно познанный закон (В.В.Краевский, И.Я.Лернер); в) объективно обусловленная последовательность явлений (А.Я.Найн); г) факт наличия постоянной и необходимой связи между явлениями (И.П.Подласый).
Интересный подход к структурированию педагогических законов и закономерностей предлагает И.П.Подласый, выстраивающий по сути таксономию закономерностей обучения путем создания модели, в которой процесс обучения выступает как система, в качестве своих компонентов имеющая дидактический, гносеологический, психологический и другие аспекты, обладающие своими закономерностями. Помимо этих "частных" закономерностей, он выделяет "общие закономерности процесса обучения" (373)И.Ф.Харламов описывает дидактические закономерности и общие закономерности воспитания (495, 496), Ю.К.Бабанский - закономерности педагогического процесса (359); Б.И. Коротяев - закономерности общей теории педагогики, закономерности общей теории воспитания и его направлений, закономерности обучения и т.д. (240). Свою градацию закономерностей предлагаетВ.В.Краевский и И.Я.Лернер, вычленяющие: а) объективные закономерности, присущие процессу обучения по его сущности, неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме, независимо от способа деятельности обучающего и содержания образования; б) закономерности, проявляющиеся в зависимости от предпринимаемой обучающим и обучающимся деятельности, используемых при этом средств и содержания обучения (136. С.165). Своими перечнями закономерностей обладают некоторые педагогические концепции- оптимизации (24) взаимосвязи общего политехнического и профессионального образования (43). В педагогике имеет место позиция, выраженная формулой: "закономерности интеграции - принципы дидактики" (Х.Й.Лийметс). В особенности данный подход применим к системе принципов обученияМ.А.Данилова, построенной в виде "дидактических пар" (135.С.115-145). Этот подход делает возможным выделение педагогических закономерностей, в том числе интегративно-педагогических, из принципов.
Итак, во-первых, наличие закономерностей свойственно всем видам (формам, уровням и т.д.) педагогической деятельности, в самом широком понимании вбирающей в себя "не только деятельность учителей, воспитателей, но и административную деятельность, которая регулирует и направляет работу педагогов, деятельность по передаче материалов педагогической науки широким слоям учительства; научную деятельность в области педагогики" (376). Со своей стороны, в состав данного понятия мы включаем и "понятийную деятельность" (В.С.Степин), осуществляемую в области педагогического знания и само это знание: дело в том, что в "генетическом плане внутренние умственные действия и операции происходят из внешних, являясь продуктом интериоризации последних" (304. С.108). Будучи отражением образовательно-воспитательной деятельности, педагогическое знание аккумулирует в себе ее структурно-содержательные и технологические характеристики.
Следовательно, интегративно-педагогические закономерности могут быть выделены у всех носителей педагогической информации - познавательных, технолого-деятельностных, коммуникативных и др. Они могут быть обнаружены на всех уровнях педагогической деятельности: а) на мезоуровне, на уровне самого объекта как такового; б) на микроуровне - на уровне элементов педагогической деятельности; в) на макроуровне, где определяется ее место в другой системе, например, в обществе; г) на уровне взаимоотношений педагогической деятельности в целом и ее составляющих в частности с другими рядоположными системами.
Во-вторых, педагогическим закономерностям присуща довольно сложная структура связей и отношений. По вертикальной линии они образуют иерархические схемы. Соответственно правомерно выделение общих, частных и конкретных закономерностей. По горизонтали представляется возможным вычленение педагогических закономерностей всех сфер педагогической деятельности, включая область гносеологической реальности.
Следовательно, допустимо существование общих, частных и конкретных интегративно-педагогических закономерностей. Например, интегративно-педагогических закономерностей педагогической деятельности в целом, интегративно-педагогических закономерностей процесса обучения, процесса воспитания, интегративно-педагогических закономерностей отдельных направлений воспитания. Что касается горизонтального среза, то здесь мы вправе предположить наличие, с одной стороны, интегративно-педагогических закономерностей практически всех разновидностей педагогического процесса - педпроцесса в учебном заведении, семье, на производстве и т.д., с другой, - интегративно-педагогических закономерностей функционирования и развития научно-педагогической системы знаний.
В-третьих, нет непроходимой грани между различными модификациями педагогических закономерностей, а также между ними и ближайшими категориальными "родственниками" - законами и принципами. Поэтому справедливо мнение И.Ф.Харламова, заявляющего, что обучению присущи те же закономерности, на основе которых осуществляется воспитание (495. С.116). Не менее прав Ю.К.Бабанский, когда он строит систему закономерностей оптимизации обучения на закономерностях процесса обучения. И, что особенно для нас значимо, - это выведение закономерностей интеграции содержания профессиональной подготовки из закономерностей взаимосвязи общей, политехнической и профессиональной подготовки (43.С.120-124), являющейся одной из основных ветвей развития объединительных процессов в педагогике. Нельзя не согласиться и с мнением Х.Й.Лийметса, допускающего возможность идентификации дидактических принципов и закономерностей. Нам представляется также возможным при известных обстоятельствах п е р е в о д законов в ранг закономерностей и наоборот. Тем более это допустимо, если речь идет о принадлежности закономерностей и законов к различным уровням действительности в целом и педагогической в частности.
Следовательно, мы поступим правильно, если помимо общих, частных и конкретных интегративно-педагогических закономерностей, выделим потенциальные, актуализируемые и актуальные. Потенциальныез закономерности - это по сути вся совокупность педагогических закономерностей: любая из них, будучи выражением определенных связей, существующих между компонентами педагогической деятельности, при известных условиях способна выполнять те или иные функции интегративного характера или оказывать влияние на протекание в ней интеграционных процессов. Такие закономерности можно обнаружить в любой из классификации , например, в составе "закономерностей целостного педагогического процесса" (Ю.К.Бабанский): "определяющая роль деятельности и общения в общении, воспитании и обучении", "учет в педагогическом процессе возрастных и индивидуальны особенностей воспитуемых" (24. см. 35-42); "классификации закономерностей обучения" (И.П.Подласый): результаты обучения зависят от применяемых методов, обучение путем "делания" в 6-7 раз продуктивнее обучения путем "слушания", результаты обучения прямо пропорциональны продолжительности обучения, количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения, процент сохранения учебного материла обратно пропорционален объему этого материала и т.д. (373. см. С.275-286); перечне закономерностей обучения (В.В.Краевский, И.Я.Лернер): уровень и качество усвоения зависит при прочих равных условиях от учета учителем степени значимости для учащихся усваиваемого содержания, предъявление учителем вариативных заданий на применение усваиваемых знаний в существенных для них ситуациях формирует готовность к переносу усвоенных знаний и связанных с ними действий в новую ситуацию и т.д. (136. см. с.166-167).