При натуроцентрической модели ИПД исходным интегрирующим началом осуществления педагогического процесса являются заложенные от рождения природные качества человека. Именно вокруг них, по известному выражению Дж.Дьюи, должны вращаться все педагогические средства. Натуроцентрические идеи в педагогике имеют глубокую историю (508). Еще Демокрит в свое время провозгласил: природа и воспитание подобны. Позднее Я.А.Каменский, развивая идею природосообразности воспитания, объявил, что воспитание должно строиться в соответствии с законами природы в целом и человеческой природы в частности. Натуроцентрические подходы нашли отражение в концепции естественного воспитания Ж.-Ж.Руссо, в педагогических системах И.-Г.Песталоции, А.Дистервига и других великих педагогов.
Отчетливо прослеживается присутствие натуроцентрических идей о прагматистской педагогике, построенной во многом на бихевиористских основаниях. Важно заметить при этом, что именно в педагогике прагматизма сильно дают о себе знать интегративные тенденции. "Мы должны стремиться к интеграции знаний и избавить школьные программы от распределения их по предметам", - прямо заявляют ее представители (Цит. по: 508. С.164). Причем в качестве исходного "интегратора" выступает здесь ребенок ("ребенок-солнце"), наделенный природными качествами и спонтанными (идущими от его природы) желаниями и интересами. Например, в числе последних называется исследовательская потребность. Соответственно, предлагается активное использование в учебном процессе проектов, проблемных ситуаций, которым свойственнен высокая степень интегративности. Так, в ходе работы над проектом "Наш сокращающийся мир" учащиеся изучают родной язык путем чтения сообщений в газетах о прибытии в страну гостей из разных стран, арифметику - путем измерения расстояний, покрываемых лайнерами, расчетов стоимости путешествия и т.д. (296).
Природные потребности детей служат средством интегрирования учебного материала в педагогике О.Декроли. Вся жизнедеятельность воспитанников его школы строилась на так называемых "центрах детских интересов", к которым он причислял два типа интересов: а) интерес к самому себе; б) интерес к окружающему миру. На основе этих типов создавались своеобразные содержательные модули, синтезирующие в себе различные направления и средства удовлетворения той или иной потребности. Например, в комплексе "Потребность в питании" группируются следующие составляющие: как мы едим (что едят животные, чем питаются растения); питание в семье, школьной столовой, органы и процесс пищевания, нравоучительные и гигиенические замечания и т.д.
Модели ИПД могут быть выведены на основе описанных уже в данной диссертации традиций толкования интеграции и парадигмах педагогической интеграции. Используя метод группировки категорий, мы, соответственно, выделяем системотехническую и органическую модели ИПД. Системотехническая модель строится на редукционистской традиции толкования интеграции и системотехнической парадигме педагогической интеграции; органическая модель - на религиозно-эзотерической, диалектической, дополнительностной и синергетической традициях толкованиях интеграции, а также на органической парадигме педагогической интеграции. Таким образом, правомерно утверждать, что понятия "традиции" толкования интеграции", "парадигмы педагогической интеграции" и "модели интегративно-педагогической деятельности" находятся в отношении пересечения: пересекаясь частично объемами, они имеют различное содержание. Традиции толкования интеграции - это ее исторически обусловленные формы существования; парадигмы педагогической интеграции - это педагогический эквивалент идейно-концептуальных установок, определяющих функционирование той или иной разновидности педагогической интеграции; модель ИПД - это технологический аналог (технологический образец) интегративных традиций и парадигм педагогической интеграции. итак, в параграфе предложены системотизированные совокупности движущих сил, механизмов и моделей ИПД. В основу выделения движущих сил положен ряд наиболее интегративно емких противоречий, ведущим среди которых выступает противоречие между интегративно-целостной природой человека (интегративность человека состоит в его способности заключать в себе все формы существования мира, целостность - и в том, что все эти формы образуют органическое единство в содержании "жизненного мира" человека) как предмета воспитания и частично суммативными средствами его развития, становления и формирования, практикуемыми в современной школе.
Демонстрируемый в работе подход к выделению движущих сил через противоречия, на первый взгляд, не кореллирует с современными установками антиномно-синергетического порядка, нашедшими свое отражение в работах зарубежных и отечественных педагогов (Р.Винкель, Н.М.Таланчук и др.). Ими, в частности, отмечается, что "источниками и движущими силами развития всех систем являются не противоречия, не борьба, не отрицание отрицания, а системный синергетизм" (455. С.49). Данная позиция современна и привлекательна. Во многих случаях на нее мы опираемся в диссертационном исследовании. Например, это относится к выдвигаемой нами идее диалога педагогических культур. Синергетизм является одним из эвристико-методологических оснований педагогической интеграции. В то же время вряд ли поступим методологически верно, если пойдем по пути абсолютизации тех или иных положений нового учения. Тому ряд причин. Во-первых, в современной науке одно из господствующих мест занимает принцип соответствия, согласно которому, новая теория (концепция, идея), приходя на смену старой не просто отрицает последнюю, но в известной мере удерживает ее. Во-вторых, современное научное мышление в качестве своей органической составляющей имеет дополнительностную компоненту, предполагающую возможность сосуществования взаимоисключающих явлений в границах одной системы отсчета. В-третьих, на повестку дня встает вопрос о признании признании, в соответствии с которым всякое деяние должно осуществляться "не за счет всех или в ущерб им, а в пользу всех" (В.С.Соловьев).
В параграфе предпринята попытка определения состава механизмов ИПД, в том числе инвариантных. К числу последних мы отнесли ассимиляцию, аккомадация, уравновешивание. Мы далеки от мысли полного разрешения проблемы. Скорей всего речь идет об одной из возможных точек зрения, имеющих право на существование в силу наличия фактов, хотя бы косвенно подтверждающих ее истинность.
В научной-педагогической литературе имеют место подходы к группировке условий применительно к тем или иным видам педагогической интеграции. Например, к условиям интеграции целей причисляют: а) формирование профессионально-значимых качеств личности; б) разработку частных целей урока с ориентацией на общие цели; в) создание конкретной модели выпускника среднего ПТУ; к условиям интеграции содержания процесса обучения - определение объективного основания для интеграции знаний; структурирование содержания учебного материала на основе группировки общенаучных и специальных знаний вокруг технического объекта; разработку уровней интеграции знаний (384. С.81-82). Группа авторов в качестве условий интеграции учебных предметов называет: а) объекты исследования должны совпадать или быть достаточно близкими; б) в интегрируемых учебных предметах используются одинаковые или близкие методы исследования; 3) интегрируемые учебные предметы строятся на общих закономерностях. Основываясь на этих условиях, можно, по мнению авторов, выделить ряд интегративных блоков, внутри которых осуществима интеграция учебных предметов: общество и общественные отношения (История, экономическая география, правовые отношения), природа и ее основные закономерности (физика, химия), астрономия, биология); естествознание и основы техники и технологии (физика, электротехника, радиотехника, электроника, химия); логические и алгоритмические процедуры (математика, информатика и вычислительная техника, кибернетика) (138).
Практически всякая деятельность обречена на неудачу без выполнения организационных, личностно-психологических и технологических условий. Это можно отнести и к ИПД.
Организационные условия включают в себя: а) создание информационной инфраструктуры (банка данных) педагогической интеграции; б) подготовку научнопедагогических и педагогических кадров для осуществления интегративно-педагогической деятельности;
Создание информационной инфраструктуры педагогической интеграции предполагает прежде всего сбор интегративных фактов в области педагогической практики и теории. Современная образовательная практика накопила "Монблан фактов" (Ф.Ф.Королев) интегративно-педагогического характера, касающихся интеграции содержания образования, предметов, появления интегративных форм и технологий. Сложился ценный интегративно-педагогический опыт, требующий своего осмысления и обобщения.
Интегративно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики не может быть успешной без соответствующих кадров. "Следует осознать объективную необходимость и перспективность междисциплинарных исследований,- писал, например, В.Е.Гмурман,- научное и государственное значение подготовки к ним студентов, аспирантов, молодых исследователей" (315. С.35). В связи с развитием интеграционных процессов сегодня трудно обойтись без соответствующей "интегративно-педагогической" подготовки и на уровне образовательной практики. Это касается, например, проектирования интегративных курсов, интегративных форм, интегративных технологий. Правомерен вывод и о том, что подготовка учителей в педагогических университетах "должна быть адекватной номенклатуре интегрированных учебных предметов в учебном плане" (138. С.47). Необходимо формирование системы интегративных умений и навыков у будущих педагогов, а в конечном итоге "интегрального образа" профессионально-педагогических действий и интегративно-педагогической деятельности в целом.