Таким образом, метод естьорганическаяцелостность,содержащая в себе идеи, правила с помощью которых они реализуются и конкретные действия (операции, способы, приемы). Подобное понимание метода с большой степенью точности выражает специфику объекта исследований интеграционных процессов в педагогике, ведущими характеристиками которого являются теоретичность, науковедческость и методологичность.
О каких методах исследования интеграционных процессов нужно вести речь? Известна аксиома: метод должен отражать специфику объекта исследования. Но в то же время очевидно: трудно найти такой объект, который бы имел только с в о и методы. Поэтому нас не должен сильно смущать стандартный перечень методов, даваемый в диссертационных работах, имеющих самые разные объекты исследования. Наряду с этим в каждой работе есть методы в наибольшей степени выражающие специфику исследования. Тем самым мы сталкиваемся с противоречием. С одной стороны, нет специальных методов, которые были бы "привязаны" к данному объекту; с другой,- практически каждое отдельно взятое исследование использует тот набор методов, который наиболее адекватно отражает его особенности. Только в процессе разрешения этого противоречия возможно ответить на заданный выше вопрос. То есть, мы должны учитывать два обстоятельства: 1) фактически неограниченные возможности любого педагогического метода в части его использования во всем научно-исследовательском пространства педагогики и 2) наличие относительно специфических методов у отдельно взятых объектов.
Учитывая первое обстоятельство, мыдолжныпризнатьпотенциальную способность объекта исследования интеграционных процессов в педагогике использовать в той или иной степени полноты любой метод, применяемый в ней. Отсюда вытекает большая широта охвата, характерная для системы методов интегративных исследований, предлагаемых нами, включающая в себя самые различные методы, нашедшие прописку в современной педагогике. Причем, такая широта задается не только рассматриваемыми обстоятельствами, но и особенностями объекта интегративных исследований, требующего многостороннего подхода к себе. Следуя второму обстоятельству, мы должны за этой широтой увидеть специфичные методы интегративных исследований. Здесь в полной мере необходимо учитывать характерные особенности объекта нашего исследования. Наш ответ потерял бы в своей полноте, если бы мы не отталкивались при систематизации методов от принятого нами их широкого, органически целостного толкования. Учет последнего обстоятельства дает нам возможность "одеть" их в интегративные одежды: над описаниями предлагаемых нами методов будет все время витать интегративная идея. Кроме того, оно позволит нам вносить определенную дифференциацию внутрь того или иного метода: например, педагогический эксперимент в зависимости от исследовательской ситуации и вкладываемой в него идеи может быть эмпирическим, теоретическим и методологическим. К сказанному следует добавить, что система методов исследования "определяется исходной концепцией исследования, его представлениями о сущности структуры изучаемого общей методологической ориентации целей и задач конкретного исследования" (405. С.570)
Итак, мы вплотную подошли к проблеме классификации методов исследования интеграционных процессов. В научной литературе чаще всего происходит деление методов на теоретические и эмпирические. К первым относят, как правило, логико-методологические метода - анализ, синтез, абстрагирование и т.д., ко вторым - наблюдение, анкетирование, опрос и т.д. Однако здесь возникает проблема идентификации теоретических и эмпирических методов. "Какие методы следует отнести к теоретическим, - задается вопросом А.Я.Найн, - в отличие от эмпирических, где тоже используется синтез, анализ, сравнение...? И отвечает: "Это зависит от специфики исследования" (335.С.117). Мы с таким ответом согласны. Но при этом отказываемся от терминов "теоретические методы" и "эмпирические методы". Вместо них вводим понятия "методы фундаментальных исследований", "методы прикладных исследований". Это соответствует принятой нами типологии исследований интеграционных процессов в педагогике ("разработки" в данном случае входя в состав "прикладных исследований"). Кроме того, считаем понятия "теоретические методы" и "эмпирические методы" не совсем корректными в силу того, что "теоретичность" или "эмпиричность" методов "зависит от специфики исследования". В свою очередь последняя определяется не только спецификой объекта, но и характером получаемых знаний, результатом исследований. В силу того обстоятельства, что особенности интегративного объекта исследования в целом и его методов в частности в большей степени проявляются на фундаментальном уровне (вспомним особенности интегративного объекта - теоретичность, науковедеческость, методологичность), мы ограничиваемся при рассмотрении методов исследования интеграционных процессов в педагогике областью фундаментального типа исследования.
В результате намипредложенаследующаяструктурафундаментального типа исследования интеграционных процессов впедагогике:
| NN п/п | Вилы фундаментальных исследований в педагогике | Цели исследования | Методы исследования |
| 1. | Методологические исследования | Методологическое обеспечение интегративной деятельности в области педагогической теории и практики | Метод "широкого фронта"Гомеонерический методМетод "двойного вхождения базисных компонентов в систему"Герменевтический методАнтиномный методМетоды дополнительности и соответствияМонографические методыНауковедческие и лингвистические методыМетодологический эксперимент |
| 2. | Теоретическиеисследования | Разработка общих и частных закономерностей осуществления интеграционных процессов в педагогике | Аксиоматический методГеометрический методЛогико-теоретические методы |
| 3. | Историкогенетические исследования | Изучение генеологии основных этапов становления и развития педагогической интеграции | Генетический методКультурно-исторический методКультурно-смысловой методКультурно-генетическийГенетико-моделирующийИсторико-генетическийСинергетический методЛогогенетический метод |
Охарактеризуем представленные в таблице методы исследования интеграционных процессов в педагогике.
1. Метод "широкого фронта" (в научный обиходвведенК.Лоренцом для исследования органической целостности, под которой он понимал систему двусторонних причинных связей, образующих сложную сеть. Лоренц считал возможным одновременное понимание частей системы. Для чего сначала описываются самые общие характеристики системы, а затем описание дателизируется. У нас этот метод получает несколько иную интерпретацию. В нашем случае речь идет не столько об описании общих характеристик, хотя и это имеет место, сколько о выделении целостного ядра: с самого начала явление должно рассматриваться как единое органическое целое. Поэтому, - еще раз процитируем А.Г.Томашевского, "неправильны позиции, согласно которых берутся отдельные относительно независимый процесс образования и соответственно независимый процесс воспитания и затем оба они рассматриваются как взаимосвязанные".
2. Гомеомерический метод. В переводе с греческого гомеомерия означает подобочастное, то, что имеет подобные части. Своими корнями он уходит к философии Анаксагора. Им был разработан своеобразный принцип прогрессивной делимости всего существующего: все сущее делится на бесконечный ряд разнокачественных частей, которые в свою очередь также состоят из подобного бесконечного ряда. Применительно к нашему случаю гомеомерический метод как бы дополняет предшествующий метод. Если метод "широкого фронта" акцентирует наше внимание в ходе исследования интегративного объекта на его целостности, то гомеомерический метод позволяет видеть его разделенным на бесконечное количество разнокачественных составляющих, каждая из которых в свою очередь представляет собой бесчисленную совокупность. Этот метод является инструментально-методологическим выражением одного из основополагающих интегративных постулатов, выраженного формулой "все во всем!". Как в "семени" находятся волосы, ногти, сухожилия, артерии, нервы, кости, так и во всех остальных вещах находится другое: например, в белом заключается черное, в черном- белое, в тяжелом - легкое, в легком - тяжелое (247.С.50-51). Рассматриваемый метод дает возможность представить интегративное целое как полицентрическое образование, как многообразное единство качественно отличных друг от друга и находящихся в паритетных отношениях друг с другом частей. Они выводятся друг из друга, но не сводятся друг к другу. Они выводятся из целого, но не сводятся к нему, равно как целое не сводится к ним. Но, будучи равны по отношению друг к другу, они (части целого) подчинены целому. Проиллюстрируем сказанное Педагогический процес как интегративное целое включает в себя практически бесконечный ряд качественно различных, относительно независимых друг от друга составляющих - цели, принципы, содержание и т.д., которые в свою очередь так же делятся на типы, виды. Например, цели - на обучающие, воспитывающие, развивающие и др. При этом каждый тип - подтип, вид - подвид обладают относительной самодостаточностью и самоценностью в том смысле, что каждый из них выполняет свою функцию. Так, обучающие методы не менее важны и необходимы, чем развивающие. Точно также последние не уступают первым в своей значимости и самодостаточности. Это объясняется сложной, многомерной природой предмета воспитания - человека, который равно нуждается как в глубоких и обширных познаниях, так и в способах их реализации (применения).