Трудами П.А. Румянцева, Г.А. Потемкина, Ф.Ф. Ушакова, М.И. Кутузова, и особенно А.В. Суворова были сформированы практические основы военно-педагогической науки, а заложенные Петром I традиции получили дальнейшее развитие. Отечественная военная педагогика пополнилась принципиально новыми положениями: об осуществлении личностного подхода в подготовке воинов и превращении солдата в главный объект педагогического воздействия, о придании обучению развивающего и воспитывающего характера и др. Подлинное становление прошло военное образование.
Большой интерес в данном плане представляет деятельность фельдмаршала Петра Александровича Румянцева (1725-1796). Первым из военных деятелей Румянцев П.А. посмотрел на солдата не как на безликую статистическую единицу, а как на человека с присущими ему боевыми качествами, которые необходимо формировать и воспитывать.
Дисциплина у Румянцева П.А. наполнена принципиально новым, внутренним содержанием. Определяя ее как «порядок, владычествующий в войске и содержащий в себе всю связь беспрекословно и всегдашнего послушания и уважения от низших и вышним», он в то же время подчеркивал необходимость внушения воинам важности повиновения, выработки у них сознательного отношения к исполнению приказов.
Характерной особенностью деятельности П.А. Румянцева являлась ее обращенность к людям, гуманизм. Гуманизм проявлялся не только в отношении к подчиненным, но был отличительной чертой всей деятельности полководца.
Особую роль в развитии отечественной военной педагогики в целом и личностного подхода в особенности принадлежит Александру Васильевичу Суворову (1730 - 1800), поднявшему военно-педагогическую мысль России на необычайную высоту и превратившему военную подготовку в главенствующий фактор достижения победы.
Военно-педагогическая система А.В. Суворова, как и вся его полководческая деятельность, может быть правильно понята и оценена только с учетом условий исторической эпохи, в которой она складывалась. Историческая же эпоха носила крайне противоречивый характер, обусловленный стремлением осуществить прогрессивные в целом для России преобразования при сохранении прежних феодально-крепостнических порядков, в силу чего многие из поступков А.В. Суворова оставались непонятыми современниками.
Цель суворовской подготовки заключалась в приведении солдата в такое состояние, при котором он не мог бы встретить ничего для себя неожиданного на поле боя. В основу своей воспитательной системы А.В. Суворов положил формирование чувства патриотизма и национальной гордости у воинов. Он постоянно обращался к героическому прошлому нашего народа, к подвигам предков. Сильным средством воспитания было напоминание о прежних победах суворовских войск, о славных традициях участвующих в сражении частей. Не последнюю роль в формировании преданности Родине играло воздействие полководца на религиозные чувства воинов. Важное значение уделял А.В. Суворов воинскому воспитанию, цель которого видел в формировании у воинов необходимых для победы морально-боевых и личностных качеств. На первое место в этой работе он ставил воспитание дисциплинированности.
В своей воспитательной деятельности Суворов А.В. использовал широкий арсенал методических приемов и средств: убеждение, поощрение, принуждение, воинские ритуалы. Высокая требовательность А.В. Суворова к офицерам, забота о воспитании их личностных качеств, пример прославленного полководца способствовали формированию целой плеяды замечательных военачальников русской армии. М.И. Кутузов, П.И. Багратион, М.Д. Барклай де Толли и другие ученики генералиссимуса принесли неувядаемую славу русскому оружию.
В целом период второй половины XVIII - первой четверти XIX веков был плодотворным для развития прогрессивной военно-педагогической мысли. В эти годы на практике сформировались главные ценностные основания военного обучения и воспитания: патриотизм, гуманизм, обращенность к людям. Тогда же окончательно оформились и получили свое дальнейшее развитие основные подходы к подготовке войск и военных кадров, а личностный подход, реализованный в деятельности прогрессивно мыслящих педагогов-военачальников, во многом предопределил успехи русского оружия на полях сражений.
Литература:
1 Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в XYIII веке. М., 1959.
2 Зайончковский П.А. Военные реформы 1860-1870 гг. в России. - М.,1952.
3 Зайончковский П.А. Самодержавие и русская армия на рубеже XIX-XX столетий. - М., 1973.
4 Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. - М., 1990.
5 Колпачев В.В. Очерки по истории отечественной военно-педагогической мысли. - Ставрополь, 1991.
Цыганкова Р.Е., Есаян М.Л.,
Ставрополь,
Ставропольский государственный университет
ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ
При поступлении в ВУЗ не учитывается тот комплекс психологических феноменов, который определяет успешность обучения, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Необходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровня знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределения, т. е. деятельностно - смыслового единства у будущих специалистов.
По мере развития науки научная деятельность все больше превращается в массовую и приобретает руководящую роль в системе общественного производства.
Актуальность проблемы усиливается, когда речь касается вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических условиях и новых системах образования (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, связанных с проблемой формирования профессионального самоопределения. К числу таких проблем относится и психологическое изучение процесса формирования и развития профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределения, когда выбор направления профессионального развития уже совершен, на этапе обучения в ВУЗе.
Химики - исследователи обнаружили следующие индивидуально-психологические особенности: открытость, менее выраженную способность к логическому мышлению, эмоциональная устойчивость, спокойствие, самоуверенность, склонность к лидерству, неуступчивость, жизнерадостность, беспечность, совестливость, аккуратность, смелость, тянущиеся к другим людям, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, тактичность, неуверенность в своих силах, настроенность на перемены, вольномыслие, зависимость от группы, несамостоятельность, держащие себя под контролем, умеющие подчинять себя правилам, напряженные.
В целом выявленный нами профиль по тесту Кеттелла не соответствует известным типовыми профилями учителей средней школы. Учителя, в отличие от других специалистов, работающих с детьми (психологов, медиков, организаторов образования), характеризуются выраженной конкретностью мышления, нормативностью поведения и суждений и скорее практичностью, чем склонностью к применению своего воображения. Сопоставление этих факторов с тем, что мы наблюдали у студентов со специализацией педагог, позволяет заключить, что качества, составляющие основу предрасположенности к учительскому труду у студентов, со специализацией педагог не сформированы.
Однако, в этом есть и положительный момент. Описанные качества личности, внутренне организуют мотивацию к занятиям той деятельностью, которая в будущем усилит, обострит, акцентирует их, приближая к такой степени выраженности, когда эти личностные свойства будут оценены другими как отрицательные, отталкивающие, нежелательные.
Анализ ценностных ориентаций студентов связывающих свою дальнейшую профессиональную деятельность с профессией учителя и студентов, связывающих свою дальнейшую профессиональную деятельность с научно-исследовательской деятельностью обнаружил слабую структурированность системы ценностей. Среди предпочитаемых ценностей студенты со специализацией исследователи назвали творчество, что является смысловой предпосылкой к исследовательской деятельности.
Взаимосвязь отвергаемых ценностей и характерологических особенностей, определяющих профессионально значимые качества исследователей и педагогов позволяет сделать вывод о том, что ценностные ориентации не позволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности.
Данный вывод подтверждается наличием взаимосвязи между индивидуально-психологическими и личностными характеристиками исследователей и педагогов. Характерологические особенности лежащие в основе профессионально значимых качеств педагогов (эмпатия, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлексия) не выражены у студентов со специализацией педагоги. Так же у студентов имеющих специализацию – исследователи, профиль Кеттелла не совпадает со стандартным профилем, характерным для ученых.
Исходя из вышесказанного следует, что у студентов третьего курса еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интернализовалась система ценностей характерная для данных специальностей, что в итоге и определяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечет за собою ряд трудностей и проблем, с которыми приходится сталкиваться учителям и исследователям в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения.