Прежде всего, педагогика, как никакая другая наука и вид деятельности, непосредственно связана с повседневной практикой человека; вместе с тем педагогические явления, будучи чрезвычайно изменчивыми и зависящими от большого количества факторов, часто не поддаются однозначным оценкам и характеристикам. Самобытность и неповторимая новизна каждого конкретного факта жизни развивающегося человека не всегда позволяет подводить под общие понятия эти разнообразные педагогические факты. В связи с этим терминологические рамки педагогики оказываются тесными и возникает необходимость обогащения категориального аппарата педагогики. Органически взаимосвязанные между собой, язык педагогической науки и обыденный язык естественным образом проникают друг в друга.
В работах Х.-Г. Гадамера, классика герменевтики, привлекается внимание к богатым потенциальным возможностям обыденного языка, к специфическим особенностям гуманитарных сфер. Х.-Г. Гадамер пишет: «...взаимосвязь значения, которая звучит в каждом слове живого языка, входит одновременно в потенциальное значение термина. Данную особенность нельзя исключать ни при каком применении общеязыковых выражений для понятий. Но в естественных науках это не требуется при образовании понятий постольку, поскольку в них всякое употребление понятий контролируется отношением к опыту, то есть обязывает к идеалу однозначности и подготавливает логическое содержание высказываний. Другое дело - философия и вообще те области, где посылки донаучного языкового знания включаются в познание. Там язык, кроме обозначения данного - по возможности однозначно -имеет еще и другую функцию: он является «самоданным» и вносит эту самоданность в коммуникацию». 1
В процессе исследования мы пришли к выводу, что педагогическая наука явно недооценивает обыденные представления непрофессионалов о предмете, что отражается и в содержании, и в языковом оформлении знаний. Происходит отчуждение науки от культуры, интеллекта от реальности. И происходит это потому, что, как точно отмечают В.Г. Зинченко и Е.Б. Моргунов, «наука выработала свой собственный язык, не понятный большей части человечества; ... негативное свойство отсутствия общего языка состоит в отрыве связи между ценностями науки и ценностями человечества».1 Чтобы убедиться в актуальности данной проблемы, достаточно рассмотреть с точки зрения восприятия и понимания язык педагогической литературы, адресованной студентам, учителям, родителям. Язык и стиль большинства учебников педагогики, методических пособий и рекомендаций, в которых отражены научные знания о закономерностях педагогических процессов, не выдерживает критики как излишне наукообразный, неэмоциональный, сухой. Так, например, ВВ. Медушевский, сравнивая современные учебники педагогики с книгой И.Г.Кампе «Краткая психология, или учение о душе для детей» 1789 года издания пишет: «Какая мертвечина! Словно их писала машина, начисто лишённая способности удивляться, восхищаться, любить». 2 Возникает опасение, что форма предъявления устоявшихся и новых педагогических знаний не только мешает их пониманию и осмыслению, но и обедняет и даже разрушает содержание этих знаний. Наукообразие и эмоциональная нейтральность языка педагогики - это внешние показатели её серьёзных внутренних проблем. В этой связи уместно вспомнить одно из выступлений о языке и культуре М.К. Мамардашвили, опубликованное в журнале «Almamater». Философ привлекает внимание к общекультурной и языковой проблеме нарушения законов мышления, приобретающей катастрофический размах. Автор считает, что мы живём в пространстве, заполненном колоссальной массой отходов производства мысли. Этот «языковой и мыслительный мусор» является побочным или вторичным продуктом когда-то нормальных произведений мысли и языка. В итоге оказываются разрушенными сами возможности артикуляции и существования мысли: на языке, состоящем, из схем, «неподвижных блоков, не поддающихся развитию», нельзя мыслить. М.К. Мамардашвили в качестве примера приводит язык философии, исторически сложившийся в практике социал-демократических кружков и сводящий мир к простейшим схемам, не требующим «перелопачивания» самого себя. 1
Мы убеждены, что понятийно-терминологическая система педагогики нередко выступает в некотором роде в роли «упрощенной "понимательной" схемы» (выражение М.К. Мамардашвили), что несомненно является фактором, тормозящим ее развитие.
В самом деле, для современного мышления, в том числе и педагогического, характерен уход от догм, это яркая примета времени. Новое педагогическое мышление соответственно требует обновленных представлений о понятийной системе науки. Между тем новые нетрадиционные педагогические концепции излагаются, в основном, все еще с использованием старого понятийно-терминологического аппарата. В связи с этим даже самые свежие и прогрессивные идеи нередко воспринимаются через призму прежних контекстов и представлений.
Характеризуя явления такого рода, Э.В. Ильенков указывал, что языковая символика, становясь уникальным и абсолютным средством, например, спекулятивного, догматического, бюрократического мышления, из могучего орудия действия с вещами превращается в фетиш, загораживающий ту реальность, которую она представляет. Так, педагогика, несмотря на её интенсивное обновление, в силу инерции мышления, еще нередко для многих невольно и ложно ассоциируется со сводом догм, лозунгов, призывов, заповедей, правил (октябрят), законов (пионеров), моральных кодексов. Дело в том, что даже исключив данные понятия из своего арсенала, педагогика во многом сохранила контекст, семантическое поле, в котором эти понятия прежде использовались, то есть иерархическую структуру множества лексических единиц, отражающих в языке конкретную понятийную сферу. За семантическим полем стоит закономерная связь внеязыковых предметов и явлений действительности, отражённая в педагогическом сознании.
В современных разработках по проблеме искусственного интеллекта получила распространение такая форма представления знаний, как фрейм, под которой понимается структура данных, предназначенная для представления стереотипных ситуаций. Человек, сталкиваясь с новой ситуацией, извлекает из памяти конкретный фрейм и использует его для описания ситуации, при этом возникает опасность, что принципиальная новизна явления может остаться незамеченной. Стандартные способы описания «блокируют» понимание, будучи реализацией «заложенных» в человека образцов знания, обусловленных культурой данного общества, заранее навязывают человеку схему теоретической обработки чувственных восприятий. Восприятие через неадекватную категориальную систему не позволяет педагогике раскрыть её существенные характеристики, поскольку встречает на своём пути смысловой барьер, вызывающий взаимонепонимание между людьми, связанное с тем, что одно и то же явление имеет для них различный личностный смысл.
О языковых барьерах понимания М.К. Мамардашвили писал так: «когда мы пытаемся начать мыслить, уже существуют какие-то зеркальные отражения мысли, существуют какие-то стимуляторы. В языке как таковом есть всё. Что бы вы ни помыслили, в том числе и новое, вы должны это новое назвать. Вы называете помысленное словом, а слово уже существует. И если представить, что наш язык, имеющий в себе всё, заполнился внеисторическими образованиями, этакими потусторонними блоками, то необходимо признать, что если я, например, что-то испытав, лично пережив, хочу сейчас это высказать, то я оказываюсь в ситуации, когда изображение этого моего высказывания уже существует. Более того, это изображение мне говорит: то, что помыслишь, и почувствуешь, должно быть вот таким... Возникающее таким образом сознание, лишённое орудий своего существования, капсулируется. 1
Сложные отношения на уровне языковых форм соответственно приводят к нарушению адекватного взаимопонимания и взаимодействия участников педагогического процесса. Проблема усугубляется в связи с появлением новых отраслей науки. В результате дифференциации знаний ученые даже в пределах одной науки все меньше понимают друг друга. Использование результатов научных исследований также нередко затрудняется в связи с тем, что ученые и практики говорят на разных языках, действуют каждый в своем контексте. Б.С. Гершунский на этот счет отмечает: «Практика сплошь и рядом «отторгает»во многом инородные и мало понятные ей «имплантанты» науки...». 1
По справедливому замечанию В.М. Полонского, «Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позволяет судить о степени развития соответствующей ему теории, высветить различные стороны, отношения реальных объектов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и воспитания человека...».2
Серьёзные понятийно-терминологические сложности, проблемы, присущие педагогике, особенно обостряются в периоды её наиболее интенсивного развития в условиях реформирования образования. В этой связи проведение в жизнь идей гуманной педагогики сопровождается целым рядом специфических проблем, касающихся состояния её понятийной базы.
Рассмотрим, в общих чертах, наличный понятийно-терминологический арсенал гуманной педагогики, не проводя резкой границы между педагогикой как областью научно-теоретического знания и педагогической практикой.
1. Прежде всего, в понятийной системе гуманной педагогики активно представлены собственно педагогические понятия и термины, отражающие устоявшееся в педагогике знание: «воспитание», «обучение», «развитие», «принципы воспитания», «принципы обучения», «методы», «формы организации обучения и воспитания» и др.
2. Следующую группу в понятийной системе педагогики представляют общенаучные понятия и термины типа «гипотеза», «эксперимент», «результат», часть которых пришла из общей теории систем и кибернетики: «система», «подсистема», «элемент», «системообразующий фактор», «системный подход», «структура», «функция», «модель», «вектор (воспитания)» и пр.