Помимо анализа письменных работ студентов, отражающих интерпретацию и понимание ими педагогических проблем, для оценки результатов опытно-экспериментальной работы также было проведено специальное исследование с использованием методики интерпретации авторских концепций А.Н. Славской; метода семантического дифференциала; специального анализа разнообразных учебно-исследовательских и творческих работ студентов; а также анкетирования и устного опроса студентов.
Валидностьопытно-экспериментальнойработы обеспечивалась разнообразием методов качественной и количественной оценки и интерпретации её результатов, а также сравнением показателей интерпретативной деятельности студентов экспериментальных и контрольных групп двух вузов. Проведено 2 серии оценки результатов по методике А.Н. Славской: в 2-х экспериментальных и в 2-х контрольных группах студентов филологического факультета ТГУ ( 1999-2000 уч. год, 84 студента) и в 2-х экспериментальных и 2-х контрольных группах студентов библиотечного и музыкально-педагогического факультетов, а также факультета культурологии и художественного творчества ТГИИК
(1997-1998 уч. год, 104 студента).
Для обеспечения большей свободы и самостоятельности в выражении собственного мнения на 1 этапе применялся разработанный П. П. Блонским метод работы с концепцией анонимного автора. Этим снималось влияние авторитетов классиков педагогики на формирование мнения испытуемых. Для интерпретации студентам предлагался текст, составленный из наиболее характерных фрагментов трудов отечественных и зарубежных педагогов-классиков, посвященных одной проблеме; студентам необходимо было выработать и выразить в письменной форме произвольную версию интерпретации. На 2 этапе предлагалось выработать направляемую версию интерпретации; в этих целях использовался специальный опросник с заданием отметить наиболее проблемные для испытуемых фрагменты текста, спорные положения, вызывающие возражения опрашиваемых. В дальнейшем, сопоставляя 1 и 2 версии интерпретации, студенты углубляли и уточняли выдвигаемую интерпретационную гипотезу. 3 этап наблюдений проводился обычно на зачётном занятии или экзамене по предмету в форме беседы, в ходе которой выявлялась способность обосновывать свою версию интерпретации.
Сравнение особенностей и типов аргументации выдвинутых студентами экспериментальных и контрольных групп версий проводилось по показателям, характеризующим субъективно-личностный, содержательный, процессуальный и контекстуальный аспекты интерпретации. Результаты показали, что интерпретативной деятельности студентов экспериментальных групп свойственны следующие особенности.
1. Расширение контекста интерпретации, включение интерпретируемых идей в разнообразные системные связи и новые контексты: личный, общефилософский, религиозный, эстетический; проявление способности переходить от одного контекста к другому.
2.Самостоятельность суждений и независимость от авторитета автора, свобода в обращении с авторской концепцией, сочетающаяся с отсутствием категоричности и терпимостью к другим трактовкам; проявление тенденции отходить от логики изложения интерпретируемого текста, не пересказывать материал, а осмыслять его в собственном контексте с привлечением дополнительных сведений: биографии автора, специфики времени, места, социальной ситуации.
3.Преобладание диалогического характера интерпретации над монологическим, тенденция развивать и совершенствовать авторскую концепцию, сотворчество («конгениальность» по Ф. Шлейермахеру) на основе спора с автором, диалога, характеризующегося аргументированной поддержкой или аргументированным опровержением его идей.
В наиболее характерных отдельных случаях склонность к диалогу с автором обнаружила себя в виде инициативы создать встречный текст-обращение к автору.
4. Преимущественное выдвижение версий герменевтической интерпретации, носящих открытый характер, («гипотезы расширяющего характера»), склонность выдвигать несколько версий.
5. Сочетание в интерпретации проективного и рефлексивного начал. Большая часть студентов экспериментальных групп рефлексивно «помещают себя» внутрь педагогического контекста, сочетая исследование текста с самопознанием и обращением к собственному жизненному опыту.
6.Применение для оформления интерпретативных версий не только специальных терминологических, но и образно- метафорических языковых средств, в которых наиболее определённо проявляется ценностное отношение к предмету интерпретации и рефлексивный характер поиска смыслов.
Для оценки динамики изменения в ходе опытной работы ценностных ориентации студентов и анализа группового понимания основных педагогических категорий, а также эмоционального отношения к ним в качестве вспомогательного методического приёма использовался семантический дифференциал - метод количественного и качественного индексирования значений. Была выдвинута цель - пронаблюдать, влияет ли в процессе профессиональной подготовки студентов освоение основных идей педагогической герменевтики и процедуры интерпретации педагогического знания на содержание субъективно-личностных смыслов, которые приобретают для обучаемых понятия «педагогика», «педагог», «воспитание», «школа», «урок». Выбор данной методики был обусловлен тем, что именно семантический дифференциал даёт возможность получить оценки непрямым, опосредованным способом с применением формулировок метафорического характера.
В результате исследования выявились различия в интерпретации перечисленных педагогических понятий испытуемыми контрольных и экспериментальных групп: для последних названные понятия приобрели значение, в котором отражается гуманистический характер миропонимания будущих педагогов, о чём свидетельствует смещение семантического профиля оцениваемых понятий. Так, из полученных данных можно заключить, что, например, индивидуальное значение понятия «урок» в субъективном восприятии испытуемых экспериментальных групп ближе по значению к «продолжение жизни ребёнка», чем «форма организации обучения». Не абсолютизируя возможности данного метода, мы заключили, что основная тенденция к обращению в сторону ценностно-смысловых новообразований, себя проявила.
На основе теоретического обобщения данных опытной работы рабочая гипотеза исследования уточнена и дополнена по ряду положений:
- предмет герменевтической интерпретации педагогического знания должен формироваться не только на основе его связи с ведущей идеей содержания, противоречивости структуры: предмет понимания должен быть интересен и личностно значим и для самого педагога; важно избегать искусственности в «озадачивании» студентов, стремиться, чтобы предмет объясняющего понимания естественно соотносился с жизненным опытом не только обучаемых, но и самого педагога;
- определяя содержание, способ, структуру деятельности студентов, предусматривать несколько различных вариантов формы предъявления предмета интерпретации, предоставлять возможность студентам самим выбирать заинтересовавший жизненно важный аспект рассмотрения вопроса;
-проектируя учебную деятельность будущих педагогов, сочетать постановку и реализацию исследовательских и воспитательных задач.
В соответствии с принципами и положениями нашей концепции на основе разработанной Программы курса «Педагогическая герменевтика» и с использованием учебного пособия «Введение в педагогическую герменевтику» была организована работа по профессиональному самообразованию классных руководителей средней школы № 81 г. Тюмени (1995-1997 г.г.) и работа творческой научно-исследовательской группы педагогов средней школы № 38 г.
Тюмени по программе послеконкурсного сопровождения лауреатов городского конкурса учителей (2000-2001 г.г.). Работа с учителями подтвердила большую заинтересованность практиков в освоении идей педагогической герменевтики как в аспекте мировоззренческом, так и методическом.
Выводы
Исследование факторов и условий профессиональной подготовки педагогов в аспекте герменевтической проблематики показало, что герменевтическая интерпретация педагогического знания как необходимое условие его освоения на основе сочетания логико-гносеологического и ценностно-смыслового планов учебной деятельности не находит отражение в таком важнейшем документе, определяющем ориентиры профессионального педагогического образования, как Государственный образовательный стандарт.
Анализ учебно-методической литературы, используемой в учебном процессе педагогических вузов, свидетельствует о неоднородности и большом разнообразии подходов. Авторы большинства учебных пособий по педагогическим курсам следуют информационному принципу в отборе учебного материала для разрабатываемых ими учебников, высокий научный уровень которых нередко перекрывает жизненные смыслы, скрытые за наукообразным изложением.
Изучение содержания и процедуры проектирования учебных занятий в массовой практике вузовского обучения показало, что знаниевая сторона учебно-познавательной деятельности будущих педагогов заслоняет постижение ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности будущих педагогов, в результате чего весь потенциал «живого» педагогического знания студентами «не вычерпывается».
Логико-гносеологический подход к педагогическому знанию и процессу его освоения с точки зрения коммуникативно-формообразующих характеристик обучения выражается в избыточном употреблении научных терминов, которые по своей природе не допускают многозначности интерпретации заложенных в педагогике смыслов. Таким образом, язык педагогики как важнейший источник побуждения творчества и фантазии будущего учителя не реализует в полной мере своих эвристических функций.