Студентка, изучая книгу Ильина Е.Н., обращает внимание на диалогический характер его уроков, на которых педагог вступает в полемику то с реальными оппонентами (присутствующими коллегами-учителями), то с воображаемыми.
В соответствии с программой изучения текста, в процессе его исследования обращается внимание на особенности языка педагогановатора, в котором обильно представлены средства образности и аллегории, способствующие более контрастной, выпуклой подаче методических идей ( «теорию, как холодную воду, лучше употреблять небольшими порциями»; «на уроке важно не увязть в трясине общих разговоров»; не осмысливая перенимать чужую методику - «надевать линялую рубашку с чьего-то «опытного плеча» и пр.). Студентка приходит к выводу, что без образных средств и иносказаний выразить педагогическую позицию невозможно.
Пытаясь увязать своё восприятие и впечатление от книги Ильина Е.Н., студентка рассуждает о причинах, определивших её профессиональный выбор. На первое место она ставит то сильнейшее влияние, которое оказали на неё в школьном детстве учителя: Крылова Т.Н. и Заслуженный учитель РСФСР Зубарева В.И. Анализируя богатейший опыт и профессиональное мастерство этих педагогов, Каторгина Л.И. естественно переходит к собственной учительской деятельности и проблемам, с которыми пришлось ей столкнуться в первые годы работы. Характерно, что самой серьёзной и трудной проблемой для неё стало умение «научиться «видеть» и «слышать» класс и отдельного ребёнка (собственно герменевтическая проблема!). Знаменательно, что годы профессиональных поисков привели учительницу к удивительному для неё открытию: «По настоящему быть учителем и оценивать труд учителя научили меня мои родные дети. Воспитывая их, я воспитываю себя, учусь на своих ошибках, пытаюсь их исправить». Как пример такого подхода к учительской деятельности Каторгина Л.И. приводит деятельность своей коллеги, педагога школы № 48 г. Тюмени Маловой В.И., которая, говоря о себе, утверждает казалось бы парадоксальное: «Я ничего не знаю, поэтому всему учусь у детей».
Завершая свою учебно-исследовательскую работу, студентка и педагог Каторгина Л.И. возвращается к творчеству Ильина Е.Н., находя ключ (или рецепт) понимающей педагогики в следующем его высказывании: «Искусство воспитания - одно из самых древних и сложных. Но начинается оно с поразительного простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он есть. Если урок - общение, а не просто работа, искусство, а не часы в расписании, то почаще спрашивайте себя: зачем иду на урок? Мы идём к детям! Чтобы они были лучше, добрее, гуманнее многих из нас, ... чтобы всякий равнялся на свою судьбу, а не завидовал чьей-то лёгкой, устроенной».
В результате исследования текста студентка делает открытие: в педагогическом кредо учителя-новатора представлены ключевые понятия педагогической герменевтики: «любовь», «принятие ребёнка», «искусство», «гуманизм», «диалог (с собой, с ребёнком, с коллегами, с книгой)»
4. Одним из направлений обучения экспериментальных групп явилось написание «встречных текстов»-сочинений разных по жанру и тематике.
Так, курсовая работа по теме «Педагогическая система А.С. Макаренко», выполненная Кревской О. и Воронович А., предваряется авторским стихотворным эпиграфом - обращением к великому педагогу:
«И мы не будем спорить ни с тобой, Ни с временем, где нам уже не быть, А оценив весь опыт сложный твой, Мы будем в чём-то в общем так же жить». Далее следует выполненный в традиционной форме научный анализ теоретических основ воспитания личности в коллективе, под
благотворным воздействием производительного труда. В качестве иллюстративного материала использованы фрагменты повестей А.С. Макаренко.
В завершение курсовой работы творческая аналитико-синтетическая деятельность студенток нашла воплощение в стихотворном обращении к А.С. Макаренко, являющемся своего рода версией интерпретации педагогических знаний о теории и опыте коллективного воспитания А.С. Макаренко. Стихотворное обращение к великому педагогу («встречный текст») отражает сугубо личностную трактовку (понимание) студенткой воспитательных возможностей и ограничений системы А.С. Макаренко (приложение 3). По многим позициям студентка расходится во взглядах и с А.С. Макаренко, и с авторами учебников педагогики, что придаёт ценность духовным приобретениям студентки, которая вложила в созданный ею стихотворный текст всю полноту чувств.
3.5 Эффективность применения процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания
Эффективность применения разработанной процедуры в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов оценивалась разными средствами.
Важнейшие результаты опытной работы проявились в результатах выполненных студентами учебно-исследовательских работ (задания и вопросы представлены в приложении 1 ). Тексты выполненных студентами заданий показали, что студенты не просто освоили и приняли основные идеи педагогической герменевтики, но и развили и усовершенствовали их, подняли множество дополнительных проблем и путей их разрешения. Если первые сочинения студентов о школе и педагогах можно было подразделить на 2 группы: сочинения (письма) - «благодарности», сочинения (письма) - «жалобы», в которых присутствовали лишь элементы подлинного анализанередко просматривались мотивы
разочарования в школе и учителях, растерянности и бессилия что-либо изменить, то выполнение учебно-исследовательских заданий свидетельствует о том, что большинство студентов совершили «прорыв» в своих мировоззренческих ориентациях, многое прочувствовали и поняли. Интерпретация педагогического знания происходит при наложении контекстов понимания: контекста науки, контекста искусства, контекста собственного жизненного опыта. Приведём примеры.
Студентка 3 курса филологического факультета ТюмГУ Жаркевич Наталья, выполняя учебно-исследовательское задание, рассуждает о последствиях непонимания педагогом мотивов деятельности воспитуемых и педагогической ситуации в целом:
«В центре педагогической науки и всех её выражений -личность развивающаяся... В авторитарной педагогике момент во взаимодействии «учитель-ученик» ученику часто отводится роль объекта, пассивно принимающего педагогические воздействия. В этой позиции учитель волен прикрываться от проблем понимания мотивов деятельности ученика «опытом», системой отметок, программой и т.д. В такой ситуации развивается педагогическая слепота, хотя многое и определяется личностью самого педагога».
Наташа делает открытие: «понимание обязательно предполагает проявление интуиции, творческой активности истолкователя. Это краеугольный камень воспитания, нас первом этапе которого должно происходить познание законов становления личности на основе не только готовых педагогических рецептов, но и рефлексии. Проблему понимания я бы приравняла к проблеме педагогической интуиции, в основе которой лежит процесс самопознания. Если воспитатель не обладает интуицией, не применяет её, его действия становятся механизированными (не от сердца, не от души)». Студентка увидела прямую связь между развитой педагогической интуицией и умением наладить диалогические отношения в педагогическом процессе: «последствия механизированной педагогической деятельности - это распадание диалога между воспитателем и воспитуемым, искажения в коммуникации. В этих случаях задачи педагога могут быть самыми гуманными, а их исполнение отрицательно воздействует на личность ребёнка... Последствия непонимания педагогом ребёнка просто подрывают сами основы педагогического процесса: педагог не понимает мотивов деятельности ребёнка и сам превращается в растерянного и беспомощного человека».
Интересно, что в работе студентки приводятся аналогии педагогической проблемы понимания, обнаруженные ею в классической литературе. Н. Жаркевич пишет: «Лейтмотив «понимаю» звучит в чеховской драматургии, это принципиальный чеховский мотив, он встречается в пьесе «Безотцовщина» 82 раза, в «Чайке» - 38 раз, «Дяде Ване» - 33 раза». Студентка приходит к выводу, что А.П. Чехов скорее всего был единомышленником русского философа В.В. Розанова, простого учителя из Ельца, автора знаменитого трактата «О понимании».
Весьма показательно, что анализируя проблемы педагогического понимания, называя его «высшим знанием», будущий педагог расширяет контекст понимания, привлекая свои знания литературы и искусства: «У Чехова мотив пониманиянепонимания - это ключ к толкованию конфликтов, напрямую связанный с мотивами музыки (сравним применение В.А. Сухомлинским, Е.Н. Ильиным созвучной настроению, теме урока музыки как систематический приём)».
Знаменательно, что студентка по собственной инициативе обращается к детской литературе, например, к творчеству В.П. Крапивина, называя его «писателем, которому всегда 12» за воссоздание в произведениях детского сознания на основе собственной биографии. Интересно, что Н. Жаркевич очень широко мыслит проблему понимания в педагогике и в связи с этим обращается к высказываниям деятелей культуры, искусства о понимании: актрисы Инны Чуриковой, считающий непонимание великим несчастьем, лидера рок-группы «Алиса» Константина Кинчева, который на вопрос, понимает ли он своих детей, ответил, что детей невозможно полностью понять (это 2 разных мира), их надо просто любить.