Описанная П. Рикёром трактовка роли метафоры в интерпретации свидетельствует о переходе известного философа от анализа отдельных фрагментов культуры (слов, фраз) - к анализу текстов культуры. Таким образом, определение в качестве предмета понимания рождённой из конфликта метафоры, связывающей разнородные идеи и соответствующие им различные ассоциативные комплексы, символизирует выход субъекта понимания за пределы какого-то одного круга представлений, заданных парадигмальными нормами и схемами, и включение его в целостный контекст культуры.
Итак, на основе анализа философской и психологической литературы мы пришли к заключению, что если содержательной основой (предметом) интерпретации как познавательной деятельности является силлогизм - рассуждение на основе логической дедукции, то предметом интерпретации как понимающей деятельности становится образно-метафорическое выражение, знаменующее ценностное содержание культурного текста.
Осмысление роли текстов и шире - повествовательной функции культуры - в аспекте интерпретации знаний побуждает нас вновь обратиться к проблеме формы представления знаний.
Говоря о способе упорядочения в результате ценностно-смыслового постижения педагогической реальности, необходимо подчеркнуть, что идея парадигмальности, реализованная Т. Куном на материале естествознания, служащего сегодня воплощением научности, по отношению к гуманитарному знанию не приемлема. «Социальное и особенно гуманитарное знание свести к последовательностям установления и разрушения парадигм затруднительно. Гуманитария отталкивает закрытость точного, формального изложения. Его как философа и художника влекут вечные темы и незатухающие диспуты...». 1
Педагогике, как и многим сферам культуры и особенно искусству, согласование точек зрения и способов самовыражения не присуще. Как пишет П. Фейерабенд, выступая против преувеличения роли парадигмальности в науке: «Кун прав постольку, поскольку он заметил нормальный, или консервативный, или антигуманитарный элемент. Это подлинное открытие. Он не прав, поскольку он неправильно представляет отношение этого элемента к более философским (то есть критическим) процедурам» (Цит. по кн.: Шкуратова В.А. С. 159).
Понятие парадигмы оправдывает себя для диагностики наличного состояния накопленных в процессе развития науки и культуры знаний, а также для предсказания перспектив развития этих знаний. Что же касается применимости парадигм как единых систем норм, установок и ценностей, то это связано с большими сложностями. По словам американского исследователя С. Грофа, иногда парадигмы действуют, как концептуальная смирительная рубашка. Интересно, что по поводу законов (а именно они представлены в системах парадигм) Н.А. Бердяев писал, что закон для христианского сознания парадоксален.
По Дж. Брунеру, приверженцам гуманитарного познания человека приходится искать в обыденном сознании, искусстве, науках о культуре то, что не может дать естественнонаучный подход. В этой связи закономерно обращение к нарративному способу познания, которая обеспечивается не логикой, а воображением, в котором присутствуют свободные образы и фантазия. Как пишет В.А. Шкуратов, комментирующий Дж. Брунера, человеческий ум интенционален и населяет всё вокруг себя жизненными стремлениями. Поскольку человек - стремящееся и воображающее существо, он - существо рассказывающее. Нарративная история представляет собой не модель, а ситуативное установление модели (instation). В.А. Шкуратов, вслед за Дж. Брунером, доказывает, что нарративный способ познания столь же универсален, как и парадигматический и, поскольку творческое начало, воображение присутствует в науке активно, нарратив представляет собой формообразующие силы науки. Если логико-гносеологический подход в интерпретации педагогического знания, в основном, направлен на выявлением структуры и системных отношений элементов интерпретируемого педагогического знания, то ценностно-смысловой нацелен на постижение функций исследуемой системы и, тем самым, приближает к более полному пониманию.
Что же касается языкового и логико-семиотического аспекта интерпретации знания, то в то время как логико-гносеологический анализ, интересующийся структурой знания, направлен на синтаксический анализ, при ценностно-смысловом подходе преобладает семантическое исследование, обращающее внимание на смысл знаковых систем. ПИ. Рузавин пишет: «Синтаксис можно сравнить со скелетом языка и поэтому его изучение должно быть дополнено изучением семантики, ибо в противном случае язык не мог бы служить средством для выражения мыслей и быть использован для коммуникации и взаимопонимания между людьми». 1
Языковое оформление ценностно-смысловой интерпретации знания связано с обращением к смыслам - индивидуальным значениям слов, выделенным из объективной системы связей; индивидуальные значения слов (смыслы) состоят из тех связей, которые имеют отношение к конкретному данному моменту и к конкретной ситуации. Смыслы связаны с привнесением в значения субъективных аспектов. Характерными особенностями смыслов являются:
• эффективность,
• обусловленность мотивами говорящего,
• ситуативность.
Нарративная форма предъявления знания содержит не только данные о субъекте и предикате, об устойчивых причинно-следственных связях между явлениями, как это свойственно парадигме, но также о времени, месте, условиях, обстоятельствах и других характеристиках постигаемой и интерпретируемой жизненной ситуации.
Таким образом,
• целью интерпретации знания как понимания является выявление смыслов;
• источником - наука и культура в целом;
• содержание интерпретации как понимания - формирование сознания личности;
• преобладающий метод - синтез;
• ведущая модель объяснения - интенциональная (телеологическая);
• ориентир - смыслополагание;
• языковая база - система образных средств;
• способ упорядочения педагогического знания наррадигмальный;
• вектор познания имеет двустороннюю направленность;
• в центре познания - индивидуальные проявления постигаемых явлений.
2.4 Интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание
В психолого-педагогической литературе содержится достаточно сведений, указывающих на двойственный характер человеческой деятельности, что естественным образом распространяется и на деятельность, связанную с пониманием, истолкованием и интерпретацией знаний о действительности.
Двойственный характер деятельности проявляется в разных отношениях и, прежде всего, в двойственности самого субъекта понимания как деятельности. Субъект понимания выступает, с одной стороны, как субъект общественный, а с другой, субъект как неповторимая личность. А потому ценностное отношение к знанию проявляется в двух различных формах: коллективной (универсальные культурные ценности) и в индивидуальной (личностные смыслы).
Кроме того для интерпретирующей деятельности характерно тесное взаимодействие познавательного и эмоционального аспектов, мышления и воображения. Как пишет Г.Д. Гачев, «рассудок мыслит атомарно и лишь остановленное бытиё: только к нему имеет доступ и подход со своим инструментарием логическим и доказательным»; «воображение же, напротив, любит живую текучесть и непрерывность Целого».
В этой связи, как точно указывает B.C. Библер, задача учёного сводится к тому, чтобы осмыслить противоречивую, расщеплённую форму человеческой самодеятельности в тождестве противоположных начал: рассудочности и интуиции, произвольной фантазии и жёсткого формализма, единичного и всеобщего; мы продолжаем этот ряд: значения и смысла деятельности, логикогносеологической и ценностно-смысловой её характеристик.
Д. Б. Эльконин подчёркивает ещё один аспект двойственности деятельности: «Предметное человеческое действие двулико. Оно содержит в себе смысл человеческий и операциональную сторону. Если вы выпустите смысл, то оно перестаёт быть действием, но если вы из него выкинете операционально-техническую сторону, то от него тоже ничего не останется».1
Такая важнейшая характеристика деятельности, как её предметность, имеет также два проявления. Как отмечает В.А. Иванников, во-первых, каждая деятельность, имеет свой предмет, на достижение которого она направлена, в соответствии с этим, выделяется целевая сторона деятельности, определяемая мотивами и требующая смыслового анализа; во-вторых, выделяется содержательная сторона деятельности (условия и технологии достижения цели и мотива, действия и операции), требующая технологического анализа.
Следующей важнейшей характеристикой деятельности, в том числе и интерпретирующей, является её двусторонняя направленность. По B.C. Библеру, каждый акт мышления бывает, одновременно, и деятельностью, направленной на предмет («идущей «по предмету»), и деятельностью, направленной на человека -процессом самопонимания, формой диалога. В той мере, в какой логика движения мысли есть не только логика движения в предмет и «по предмету», но есть логика движения «в человека», есть логика спора, как раз в этой мере форма логического движения определяется спецификой социального общения.
Деятельность, включая в себя субъект и объект, как два противоположных полюса, обладает двусторонней пластичностью, чувствительностью к воздействиям и со стороны субъекта, и со стороны объекта, что отражается в наличии двух форм её регуляции. Первая - предметная регуляция, связана с обеспечением адекватности операциональных характеристик деятельности особенностями её предмета. Вторая форма регуляции - смысловая регуляция - согласование целей и средств деятельности с мотивами, ценностями и установками субъектами. Интенциональная сторона деятельности определяется смысловым содержанием, а операциональная сторона деятельности в большей степени определяется предметными характеристиками объекта.1 Предметность и осмысленность деятельности имеют разный источник и идут как бы навстречу друг другу (Д.А. Леонтьев).