Двойственный характер интерпретирующей деятельности определяет связанные с этим особенности понимания знания. Достижение подлинного (полного) понимания обусловлено осознанием связи, как писал Филон, двух смыслов - дословного значения толкуемого текста и его аллегорического духовного смысла.
В работах Л.С. Выготского, СЛ. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева заложены методологические основы для преодоления традиционного разрыва между познавательными и эмоциональными аспектами человеческой деятельности, отрыва мышления от мотивационной сферы, знания от переживания.
В этом смысле важны положения учения Л.С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта, идеи СЛ. Рубинштейна о том, что мышление как реальный психический процесс само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция -единством эмоционального и интеллектуального.
Значимым для рассмотрения проблем герменевтики является также положение А.Н. Леонтьева о том, что мышление как деятельность имеет аффективную регуляцию, непосредственно выражающую её пристрастность. Роль эмоциональных процессов в познавательной деятельности неоспорима, это отмечалась ещё в эпоху, предшествовавшую выделению психологии в самостоятельную науку, о чём свидетельствует отнесение философами к области интеллектуальных таких чувств, как сомнение, уверенность, догадка, удовольствие и пр.
По ДА. Леонтьеву, в процессе смыслостроительства субъекта происходит присвоение или неприсвоение субъектом смысловых моделей -»образцов», то есть ориентировок действия, которые могут совпадать или не совпадать, вступать в конфликт с перспективой мировосприятия конкретной личности. Происходит не буквальная «передача» субъекту образцов, а «проигрывание», преодоление им образца в действии. Наблюдается смысловая динамика, то есть «процессы рождения и изменения смысловых образований личности в ходе жизни человека». 1 Кстати в этом отношении важно вспомнить и подчеркнуть, что термин парадигма (греч. paradeigma) в переводе с греческого означает «пример», «образец».
Иногда эмоциональное личностное отношение к предмету понимания приобретает первостепенное значение. В деятельности понимания и интерпретации прослеживается тесная взаимосвязь и внутренняя интеграция когнитивного и аффективного аспектов. Как писал Д.Н. Узнадзе, только в единстве интеллектуального и эмоционального эти компоненты установки оказывают существенное влияние на мотивы деятельности.
Соединение двух подходов к интерпретативной деятельности (логико-гносеологического и ценностно-смыслового, интеллектуального и аффективного, деятельности по познанию и понимающей деятельности) закономерно приводит нас к понятию, отражающему интегративные тенденции в развитии современной науки, - «объясняющее понимание». Данное понятие впервые было введено М. Вебером, который писал: «В науке, предметом которой является смысл поведения, «объяснить» означает постигнуть связь, в которую по своему субъективному смыслу входит доступное непосредственному пониманию действие». 1
Два типа анализа деятельности (технологический, направленный на усвоение значений, и смысловой, связанный с постижением культурных смыслов), не противопоставляются, а взаимодополняют друг друга. В этой связи понимание - это наведение мостов между значением и смыслом. Если предметом интерпретации как познания являются точные понятия - объективные значения знания, а предметом понимания - образы культуры или образы, жизненно значимые для субъекта интерпретации, то предметом объясняющего понимания является момент связи значения и смысла, единичного и всеобщего, единство образа и понятия, то есть образ, обогащенный мыслью.
В том, что образ способен обогащать мысль, предлагает убедиться СЛ. Рубинштейн на примере метафоры: метафорические выражения были бы совершенно никчемным украшением и излишним балластом, если бы образ ничего не прибавлял к общей мысли. Смысл метафоры - в новых выразительных оттенках, которые привносит метафорический образ. Метафорические образы имеют смысл, поскольку они содержат больше того, что даёт формулировка мысли в общем положении. 1
Для объясняющего понимания характерны особенности, присущие любой мыслительной деятельности вообще. Как и всякое мышление, интерпретативная деятельность совершается на основе обобщённых, абстрактных понятий и наглядных чувственных образов. Причём «понятие и образ-представление даны в неразрывном единстве». «Будучи различными уровнями или ступенями познания, образное и абстрактно-теоретическое мышление являются вместе с тем в известном смысле разными сторонами единого процесса и равно адекватными способами познания различных сторон объективной действительности. Понятие отвлечённого мышления отражает общее; но общее никогда не исчерпывает особенного и единичного; это последнее отражается в образе». 2 Вслед за СЛ. Рубинштейном, который не соглашается с Гегелем по поводу того, что образ является только низшим уровнем познания, мы считаем, что наглядно-образной мышление выступает на всяком, даже самом высшем уровне мышления.
Включаясь в мыслительный процесс, как пишет СЛ. Рубинштейн, образ сам интеллектуализируется. Выполняемая им в мыслительном процессе функция, обобщённое значение, чувственным носителем которого он является, преобразует само чувственное его содержание; он подвергается как бы определённой ретушировке; на передний план выступают те черты его, которые связаны с его значением, остальные, для него несущественные, случайные, побочные, отступают на задний план, стушёвываются, сходят на нет. В результате образ становится всё более совершенным носителем мысли, в самом чувственно-наглядном своём содержании всё адекватнее отображающим её значение.
Процессу объясняющего понимания присущи основные операции мыслительной деятельности. Так, в ходе интерпретации осуществляется анализ постигаемого знания и выявление составляющих его элементов и синтез, вскрывающий существенные связи и отношения выделенных анализом элементов. По СЛ. Рубинштейну, анализ и синтез поочерёдно выступают на первый план. На наш взгляд, при определении объективного значения педагогического знания преобладает анализ, а включение объективных значений знания в разнообразные связи происходит на основе синтеза.
Герменевтический круг в процессе диалектического понимания действительности представляет собой герменевтическую спираль понимания. Взаимодействие целого и частей может анализироваться в рамках системного подхода, где текст рассматривается как конкретная знаковая система, расшифровка которого происходит в соответствии с общими принципами системного подхода. В соответствии с этими принципами, система как целое определяет значение всех её частей и элементов, а взаимосвязь и взаимодействие её элементов определяют интегративные свойства всей системы.
Достижение объясняющего понимания в единстве его разнородных начал реально при обращении к нарративной и парадигматической характеристикам знания, которые не сливаются, а пересекаются. При этом нарратив отражает уникальность жизненных ситуаций и каждого человека, «не упуская его из общечеловеческой связи» (В.А. Шкуратов).
Поскольку познание, понимание и интерпретация действительности опосредуются языком, для их исследования целесообразно обратиться и к собственно лингвистическим подходам: «инструментальная» постановка задачи достижения понимания может быть переформулирована в аспекте понимания языковых выражений, оформленных как тексты. Языковой текст - это множество предложений, связанных друг с другом логическими отношениями, причём принцип связи языковых единиц в рамках парадигмы и в рамках наррадигмы принципиально различается.
С позиций лингвистики языковое освоение фактов действительности состоит не только в наименовании, но и в оценке и классификации их. Язык выполняет роль своеобразного аккумулятора, который сосредоточивает в себе результаты освоения человеком мира. Кроме того язык, как пишет В.В. Морковкин, - это своеобразный классификатор мира, толкователь мира, ключ к миру. 1 Для рассмотрения проблемы толкования понятий, запёчатлённых в отдельных словах, целесообразно обратиться к их парадигматическим, синтагматическим, а кроме того - к синтетическим характеристикам.
Парадигматические отношения определяют группировку слов безотносительно к актуализации понятий, составляющих значение этих слов. Парадигматика в явном виде присутствует в языке науки, в ней как бы «кристаллизуется память народа, фиксируется его опыт, его мир» (Л.Б. Ительсон).
Основой синтагматики являются закономерности сочетаемости слов в речи в пределах конкретного речевого отрезка (наррадигмы или повествования).
Реальная жизнь понятия, выраженного словом, осуществляется на перекрестке двух планов языка парадигматического и синтагматического и соответственно двух уровней предъявления знания: уровня научных парадигм и уровня нарративов, то есть текстов-повествований разного жанра.
Исследование проблемы подвело нас к выводу, что понимание и интерпретация знания предусматривает постижение его парадигматического уровня, то есть составляющих его объективных значений (закономерностей и законов, отражающих устойчивые и повторяющиеся причинно-следственные связи интерпретируемого знания), а также нарративного уровня знания и воплощённого в нём жизненных смыслов (способов конкретной связи, сочетаемости данных понятий в реальной жизненной практике и, соответственно, в повествовательных текстах).
Парадигматические и синтагматические отношения выраженных словесно понятий в зависимости от ракурса рассмотрения могут быть охарактеризованы как отношения: языка и речи, социального и индивидуального общего и частного, потенциального и реального, системы и её функционирования, значений и смыслов. В парадигме представлено понятийное расчленение окружающего мира, которое позволяет существенно уменьшить количество воспринимаемой и перерабатываемой информации. Понятия, зафиксированные в парадигмах, делают возможным перенос прошлого опыта на ранее не встречавшиеся ситуации (это знания о законах, принципах педагогической деятельности)