В греческой философии поворот от космоса к человеку совершил Сократ, для которого главными философскими вопросами стали вопросы человеческой жизни и смерти, смысла человеческого существования, предназначения человека, природа знания, истины, справедливости, мужества и других нравственных добродетелей. Сократовский образ философии как жизнепонимания высоко ценил К. Маркс, назвавший этого мыслителя "олицетворением философии".
Проблематика, получившая свой импульс от Сократа, заняла центральное место в философской мысли, что отражено и в тематике философских сочинений - (например, Аристотель: "О душе", "Этика", "Поэтика", "Риторика"; Авиценна "Книга знания"; Р. Декарт "Правила для руководства ума", "Рассуждение о методе", "Страсти души"; Спиноза "Трактат об усовершенствовании разума", "Разыскание истины", "Этика"; Т. Гоббс "О человеке"; Д. Локк "Опыт о человеческом разуме"; К. Гельвеций "Об уме", "О человеке"; А.Н. Радищев "О человеке, его смертности и бессмертности"; Гегель "Философия религии", "Философия морали", "Философия искусства и т.д.). Целесообразно привести ряд высказываний, характеризующих антропоцентрированность философии.
Английский философ Давид Юм (1711-1776) писал: "Итак, единственный способ, с помощью которого мы можем надеяться достичь успеха в наших философских исследованиях состоит в следующем: оставим тот тягостный, утомительный метод, которому мы до сих пор следовали, и вместо того, чтобы время от времени занимать пограничные замки и деревни, будем прямо брать приступом столицу или центр этих наук - саму человеческую природу; став, наконец, господами последней, мы сможем надеяться на легкую победу над всеми остальными"14.
В подобном же духе выражался и Людвиг Фейербах (1804-1872): "Новая философия превращает человека, включая природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии, превращая, следовательно, антропологию, в том числе и физиологию в универсальную науку"15.
А творчество германского философа и социолога Макса Шелера (1874 - 1928) стало основанием целого философского направления, получившего название философской антропологии.
Современная философия не отказалась ни от задачи, поставленной древнегреческими мудрецами, ни от задачи формирования мировоззрения, которое могло бы служить руководством в жизни.
Таким образом, человек для философии был и остается важнейшим предметом исследования и важнейшим предметом воспитания, то есть духовного развития. Науки о человеке всех проблем решить не могут, так как есть проблемы, которые вообще "не могут быть рассмотрены сквозь призму науки, но тем не менее требуют исследования... Наука воздерживается от ценностных суждений, но людям они нужны (поскольку они должны руководствоваться ими во всех своих собственно гуманистических действиях)"16.
"Метафизика нравов", по словам Канта имеет своим предметом идеи свободы, бога, бессмертия души, то есть сверхчувственного в нас, выше нас и после нас. Отсюда ясно, что, выбросив из образования трансцендентные идеи, педагогика должна будет расстаться с идеями мировоззрения, нравственности, личности.
Каждому педагогу, чтобы учить и воспитывать, необходимы знания о человеке как предмете обучения и воспитания, знания комплекса наук, которые от К.Д. Ушинского получили название "педагогической антропологии". Значит педагогу, чтобы воспитывать надо заниматься человековедением. А подростку для воспитания себя не нужна педагогическая антропология? Или же он умнее педагога? Думается, что подростку курс "Человекознания" необходим не меньше чем профессиональному педагогу. И это вполне согласуется с идеями педагогики сотрудничества, но не педагогики формирования, которую жутко ненавидел Лев Толстой: "воспитание как умышленное формирование идей по известным образцам не плодотворно, не законно и невозможно"17.
Эта мысль получила поддержку и развитие в трудах отечественного психолога Льва Выгодского (1896-1934), который утверждал что с "научной точки зрения нельзя воспитывать другого и можно только воспитываться самому"18.
В русло этих идей обозначился концептуальный поворот в современной педагогике и педагогической психологии.
"Не надо формировать, а тем более "формировать" человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия"19. Кстати сказать, философия давно уже подготовила почву для такой культурной педагогики.
Не потеряли значения педагогические принципы И. Канта, для которого самовоспитание суть нравственная обязанность человека: "самому себя совершенствовать, самому себя (разумеется к добру) образовывать вот в чем обязанности человека"20.
Сочинение И. Канта "Антропология с прагматической точки зрения" можно представить как прообраз учебного пособия по самопознанию и самовоспитанию. Достаточно четко в этой работе намечены три направления самовоспитания:
- развитие познавательных способностей;
- культура общения (этикет, манеры, такт);
- и развитие нравственного характера, т.е. принятие и твердое соблюдение моральных принципов (максим), тесно связанных с надеждами на счастье человека, с тем, насколько человек сделал себя достойным счастья.
Он писал: "Если существует наука, действительно нужная человеку, то это та, которой я учу - а именно подобающим образом занять указанное человеку место в мире - и из которой можно научиться тому, каким надо быть, чтобы быть человеком"21.
Любопытны мелкие замечания Канта о том, чему нельзя научиться в школе: остроумию, проницательности, или способности исследования, оригинальности и воображению; в целом "механизм обучения, постоянно принуждая ученика к подражанию, несомненно оказывает вредное действие на пробуждение гения"22.
В России раньше других близкие идеи выразил в статье "Вопросы жизни" (1856) знаменитый хирург и педагог Н.И. Пирогов: "Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми"; самовоспитание как раз и составляет одну из первых, "самых главных основ истинночеловеческого воспитания", его задачи - развитие способности к убеждениям и способности жертвовать собой. Отвергая педагогику "искусственной и насильной моделировки незрелых умов", Н.И. Пирогов вообще предостерегает против легковесного отношения к убеждениям. "...Убеждения даются не каждому. Это дар неба, требующий усиленной разработки. Прежде чем вам захотелось иметь убеждения, нужно бы узнать: можете ли вы еще их иметь"23. В числе средств самовоспитания способности к убеждениям Н.И. Пирогов указывает упражнения в самопознании: "Вы начинаете развивать в себе способность к убеждениям, и скоро убеждаетесь, что вы тронули этим лишь одну струну самопознания, а чтобы вступить в борьбу, вам нужно владеть им как нельзя лучше"24.
Установку на самовоспитание надо поддерживать еще в средних классах, в подростковом возрасте, когда происходит ее естественное зарождение. Тогда можно надеяться на механизм взаимоусиления интереса и способности о котором писал С.Л. Рубинштейн: "Наличие интереса к определенной форме деятельности стимулирует развитие способностей в соответствующем направлении, а наличие определенных способностей, обуславливая плодотворную работу, стимулирует интерес к ней"25.
Придавая самопознанию, самоанализу, самовоспитанию огромное значение как потребности подростка, студента (курсанта), следует отметить, что нельзя снимать ответственность со школы, вуза за их удовлетворение. Без квалифицированной методической и моральной поддержки самовоспитание подростков, студентов (курсантов) будет крайне сомнительным по своей ценности явлением.
Воспитание невозможно без самовоспитания. В свою очередь, самовоспитание невозможно без самопознания. Самопознание невозможно без обращения к многовековой культуре познания и воспитания человека как к источнику средств саморазвития личности. Изучение человека может быть плодотворным при условии опоры на широкий базис духовной культуры, образуемой не только достижениями конкретных наук, но и философии, искусства, религии, мифологии, фольклора: именно культура есть среда растящая и питающая личность (П.А. Флоренский).
Тема самовоспитания широко обсуждалась в советской литературе. Написано много книг для педагогов и для школьников. В ней много ценного и полезного, но она часто отягощена неприятием религиозным идеям и путям самосовершенствования, непримиримостью к врагам коммунизма, навязыванием в качестве образцов человеческого совершенства только коммуниста-революционера и пр. Целесообразнее ознакомить учащихся с различными направлениями, системами и методами самосовершенствования. Но роль учителя не должна ограничиваться просветительской функцией, Думается, нет проблем с использованием практических занятий, ставящих цель развития речи, мышления и коммуникативных умений. Для этого с успехом могут использоваться дискуссии, ролевые игры, сократические беседы, упражнения из "логического практикума". Логически мыслить, понимать и говорить необходимо учить на протяжении всего времени обучения. Это даст возможность воспитывать рефлексирующих, рассудительных и критически мыслящих граждан, обладающих интеллектуальными навыками извлечения смысла из того, что они слышат и читают, и передачи смысла в том, что они сами говорят и пишут.
Аналогичный подход более двадцати лет разрабатывают и внедряют американские философы Мэттью Лииман и Энн Шарп.