Переводя эти общеизвестные положения на простой язык, замечаем: возможно, спрашиваем студента не по тем контролирующим материалам, не так, и по неизвестным критериям оцениваем соответствие или несоответствие уровня подготовки студента ожидаемому эталону (да есть ли такой?).
По крайней мере, если задать вопрос преподавателю: «Как Вы готовите, например, билеты к семестровым испытаниям – экзаменам и зачетам?», то в лучшем случае получим ответ: «Элементарно! По разделам содержания учебной дисциплины, приведенной в ФГОС ВПО или ОС ТПУ направления или специальности». И не про какие компетенции, инновации, политику ТПУ и прочее никогда не услышишь.
Проблемы контроля являются следствием проблем качества учебно-методического комплекса дисциплины (УМКД), технологии оказания образовательных услуг и проведения контролирующих мероприятий.
В частности, в ОС ТПУ и во многих рабочих программах учебных дисциплин отсутствуют четко сформулированные и структурированные по разделам дисциплины планируемые результаты обучения. Имеются лишь немногочисленные примеры – попытки реализации методики проектирования образовательных программ на основе компетентностного подхода. В качестве примера можно ориентироваться на опыт кафедры «Физика высоких технологий в машиностроении» – МСФ, Е.Н. Коростелева.
В этом плане интерес представляет доклад заместителя проректора по МС Боева О.В. на тему «Проектирование образовательных программ на основе компетентностного подхода и кредитной системы», а также более поздняя работа [60].
Касаясь только основного вида деятельности образовательного учреждения – процесса оказания образовательных услуг,– отметим, что проблемой главного потребителя услуг – сначала студента, а затем выпускника – является возможный дискомфорт на рынке интеллектуального труда, неудовлетворенность в трудоустройстве и в завтрашнем дне. Все это содействует снижению мотивации студента на образование.
Как известно, качество основного контингента выпускников постоянно падает. Цели образования постепенно вообще забываются и трансформируются в единственную мотивацию – получение документа об образовании без самого образования.
Неудовлетворенность студента на рынке труда по основному направлению или специальности толкает его на второе образование (когда он не вполне справляется с первым) с молчаливого одобрения администрации и педагогического сообщества, отягощенного проблемами внебюджетных поступлений.
Произошло относительное сокращение класса высокообразованных людей, включая их общую образованность. Образованность представителей этого класса является, к сожалению, однобокой, чрезмерно развитой лишь в одном направлении [14].
Кризис образования высшей школы привел к тому, что «мы всегда жили и живем в обстановке некомпетентностных решений. Они принимаются абсолютно некомпетентными согражданами (для компетентных постоянно увеличивают квоты для молодых переселенцев), безобразное тугодумие которых, когда оно не ограничено рамками их собственной судьбы, приобретает характер национального бедствия, когда за одну и ту же работу мы затрачиваем сил и материалов в несколько раз больше и не обеспечиваем надлежащей конкурентоспособности» [15].
Существует множество проблем, связанных с технологией процессов контроля и испытаний.
При формировании планируемых результатов обучения (своего рода эталонов) в большинстве случаев не учтены требования надсистем, связанных с организацией инновационного развивающего обучения (в отличие от сохраняющего), не прослеживаются мероприятия по поддержке элитного образования. Практически не заметны изменения по составу фонда оценочных средств, связанные с переходом от квалификационной модели выпускника к компетентностной модели, необходимость опоры на которую давно обозначены в нормативных документах федерального агентства и университета.
Существует множество проблем, связанных с технологией процессов контроля и испытаний. Неполное понимание принципа проведения контроля и испытаний по данной дисциплине ведет к появлению банка контролирующих материалов без четко ограниченных требуемых дидактических единиц, на соответствие которым и нацелены испытания.
Нечетко очерченные или необозначенные критерии оценки имеют хорошо прогнозируемые следствия в виде конфликтных ситуаций, особенно, после семестровых испытаний и государственного экзамена. Перечисления проблем в этой области процесса оказания образовательных услуг можно продолжать и дальше, превращая проблемы в куст проблем или проблематику.
Справедливости ради не везде эти проблемы проявляются так остро. Их практически нет там, где удается сформировать положительные мотивации основных участников образовательного процесса. Там, где обучение ведется по передовым образовательным программам на современной учебно–методической, научно–исследовательской и материально–технической базах. Короче говоря, там, где все видят перспективы в разных ее аспектах, там проводится необходимая деятельность, в том числе и при разработке подсистем контроля и испытаний.
Такие подсистемы не обязательно выходят на их классические формы. При сотворчестве в процессе обучения дисциплине, когда преподаватель и студент работают над реальными проблемами по теме, гранту, хоздоговору, преподавателю, как правило, не нужны экзамены, чтобы узнать, насколько студенты хороши. Настоятельная необходимость проведения контроля внутри семестра и экзамена, чтобы аттестовать студента, прежде всего, является свидетельством отсутствия сколько-нибудь тесных контактов преподавателя и студента в течение семестра.
В этом случае вызывает изумление факт, когда при отсутствии каких – либо иных занятий, кроме лекционных, оценка текущей подготовленности студента не производится. Это дает ему возможность безбедного существования, по крайней мере, в течение половины семестра.
Итак, проблема в процессах контроля и испытаний существует. Она осознается как дискомфорт первоначально между основными участниками процесса оказания образовательных услуг. В дальнейшем – на рынке труда и в будущей профессиональной деятельности из–за недоданных или недополученных компетенций, которые в основном и ценятся работодателями.
Начиная в целом осознавать проблемы образовательной системы России и образовательного учреждения в частности, руководство ряда вузов пришло к выводу, что качество результатов деятельности высшего учебного заведения должно обеспечиваться через управление качеством основных рабочих процессов, протекающих в вузе.
В этой связи можно наблюдать ряд примеров внедрения в образовательных учреждениях систем менеджмента качества (СМК) на основе новых версий стандартов серии ISO.
Всероссийские конкурсы, организованные среди образовательных учреждений РФ на лучшую СМК, выделили еще в 2001 году 5 лауреатов, среди которых почетное место занял Томский политехнический университет.
За счет сертификации СМК, отдельных образовательных программ, процессов и технологий повысился имидж университета как вуза, постоянно обеспокоенного проблемами качества.
Большим организующим импульсом явилось появление обязательного перечня документации для преподавателей, упорядочение документированных процедур, сопровождающих образовательный процесс, ориентация на требования потребителя.
Однако в полной мере поддержание СМК, как социо–технической системы, в рабочем состоянии, полностью иллюстрирующей приверженность современной политике университета, идеям TQM, аксиомам и принципам Деминга, пока не удалось.
За редким исключением (в основном по нефтяному инжинирингу) и другим проектам подобного вида, потребитель образовательных услуг или выпускников университета не вполне удовлетворены их качеством.
Число проблем практически не уменьшается, намечается очередная перестройка высшего образования. Большинство конференций и статей, посвященным этим проблемам, проводятся и пишутся, используется сослагательное наклонение.
Преподавательский корпус и студенты надлежащим образом не активизированы; сколь заметная и продуктивная деятельность проявляется лишь в узкой среде обеспокоенных и заинтересованных лиц.
Все это означает, что действующая система менеджмента качества и ее подразделы, связанные с контролем качества образовательных услуг и их результата по определению соответствия уровня подготовки студентов с позиций системного подхода является проблемосодержащей.
1.3.2. Кто виноват?
Качество – это поистине дело всех и каждого. Каждое подразделение, каждый исполнитель должны взять на себя ответственность за бездефектную работу. Возможно, человеку и свойственно ошибаться, но платить ему за это может только бог [13].
Итак, проблемы существуют. Если при этом задать первый из постоянно стоящих в России вопросов: «Кто виноват?», то ответ на этот вопрос можно найти в любой из книг, посвященных управлению качеством, например, в [13].
В виде тезисов это выглядит так:
1) только 15% проблем на большинстве фирм можно отнести на счет рядовых работников. Остальные 85% непосредственно связаны с работой руководства;
В России традиционно, роль лиц, стоящих на верхней ступени служебной лестницы, авторитарна. Они диктуют тем, кто ниже, что те должны делать. Обратные связи слабы. Если полномочий больше, чем ответственности, то есть возможность вообще уйти от ответственности, переложив ее на других.
2) большинство ошибок допускается не по вине сотрудников – они всего лишь невольные исполнители, вынужденные работать в обстановке, которая зачастую контролируется с помощью устаревших и громоздких систем;