Структура урока зависит от его функций в процессе изучения крупного раздела
программы или в процессе обучения в целом. В рамках программных разделов это проявля-
ется в последовательности уроков, находящихся в определенной взаимосвязи. В ходе
учебной работы школьники постепенно усваивают учебный материал. Причем учитель
должен соответствующей учебной работой стимулировать этот процесс, руководить им и
контролировать его.
При решении различных дидактических задач не только прослеживается их связь с
учебным материалом и с методами и средствами его преподнесения и проработки, но и
формируются социальные отношения ученика с учителем, с соучениками.
Вклад обучения в развитие личности школьника в значительной мере определяется
40
качеством учебной работы - ее активным, сознательным, творческим, дисциплинированным
характером, а также условиями осуществления такой работы при сочетании коллективных и
индивидуальных форм самостоятельной учебной деятельности учащихся.
Поэтому структура урока должна включать последовательность шагов процесса учения и
направляющей деятельности преподавателя.
Части (шаги, фазы, этапы) урока и их последовательность определяются прежде всего
целью и содержанием урока, имеющимся у школьников исходным уровнем знаний и умений
и соответствующими конкретными условиями урока.
Урок обязательно строится так, чтобы обеспечить завершенность процесса усвоения
(от обеспечения исходного уровня усвоения до полного достижения намеченных
результатов). В отдельных частях урока (иногда на уроке в целом) доминирует, как
правило, решение той или иной дидактической задачи. В соответствии с такой задачей
учитель должен направить учебную работу школьников по определенной линии, акцентируя
их внимание в направлении, диктуемом этой задачей. В определенных частях урока учитель
подготавливает усвоение, вводит учащихся в новый материал, обеспечивает исходный
уровень усвоения, ставит новую цель, иногда даже дает обзор того, что предстоит
изучать. Это повышает готовность школьников к сознательному усвое-
нию нового учебного материала. Затем этот материал преподносится учителем, изучается
совместно с классом или в ученических группах и усваивается в ходе самостоятельной
работы школьников (с книгой, при экспериментировании, путем наблюдений и т. д. ). Чем
глубже изучается материал, тем лучше успехи обучения.
Но процесс обучения на этом далеко не закончен. Учебный материал прорабатывается с
различных точек зрения. Сформированные при этом знания углубляются, например, с
морально-мировоззренческой точки зрения, в аспекте развития науки, с точки зрения этого
знания для практики вообще и для каждого школьника в частности. Закрепляются важные
положения, методы познания и убеждения. Усваивается существенное, отрабатывается по-
следовательность в системе действий, чтобы сформировать прочные знания и навыки.
Усвоенные знания или системы действий применяются широко и разнообразно,
систематизируются с учетом более широких аспектов (в связи с ранее приобретенными
знаниями) и снова на качественно более высокой ступени углубляются с морально-
мировоззренческой точки зрения. Получаемые промежуточные результаты контролируются
с помощью отметок.
Таким образом, шаг за шагом достигаются прочные и практически применимые
результаты. Для их закрепления необходимо в дальнейшем процессе обучения постоянно
осуществлять повторение пройденного, рассматривать возможности применения изученного
материала, чтобы учащиеся сохранили его в памяти и повысили свою готовность к его
практическому использованию.
При структурировании урока всегда необходимо учитывать как логическую
последовательность шагов обучения, вытекающую из сущности учебного материала, так и
логическую последовательность шагов обучения, связанную с последовательным решением
на уроке дидактических задач. Эти два взаимосвязанных положения учитель должен
принимать во внимание, планируя и организуя учебную работу школьников на уроке. При
этом необходимо избегать любого схематизма, например связанного с желанием каждый раз
решать дидактические задачи в жесткой последовательности и при строгом их
разграничении. Такое строгое разграничение задач невозможно уже потому, что пути и
способы их решения пересекаются, взаи-мопроникают: учитель ориентируется на
достижение определенных целей не только в начале урока - он контролирует
направленность процесса обучения на уроке на многих его фазах.
В ходе обучения на различных этапах урока акцентируется внимание на систематизации,
закреплении, углублении, применении и повторении знаний и умений. Но, как правило, на
каждом этапе доминирует решение одной задачи, другие же задачи в это время подчинены
доминирующей. Время, необходимое для решения той или иной задачи, зависит в основном
от характера учебного материала и уровня развития школьников. В одном учебном
материале (например, при изучении иностранного языка) большую часть времени занимают
41
упражнения, в другом особенно важна предварительная подготовка и введение в изучение
содержания, применение или систематизация этого материала. При прохождении учебного
материала, особенно важного для формирования мировоззрения, необходимо уделять
внимание углублению приобретенных знаний.
Многие уроки строятся, как правило, таким образом, чтобы их целью было изучение
нового материала. Новый материал объясняется так, что в ходе урока учащиеся прочно
усваивают основное, существенное. На таких уроках дидактические задачи, доминирующие
в определенный момент, меняются довольно часто. Необходимо тщательно распределять
время, чтобы не упустить закрепление нового материала, его заучивание, применение, систе-
матизацию и обобщение. При таком построении урока его структура может быть различной
в зависимости от содержания учебного материала. Но можно построить урок и таким
образом, чтобы он служил преимущественно усвоению новых знаний. В этом случае в
качестве методического обеспечения учитель использует, например, рассказ, демонстрации
фильмов, передачи по радио или телевидению либо стимулирует усвоение школьниками
учебного материала с помощью экспериментов, наблюдения, работы с книгой, решения
задач. При этом важны тщательная подготовка нового материала (на предшествовавших уро-
ках, в ходе домашних заданий или на начальных этапах урока) и разработка целевой
установки урока, чтобы не упустить из виду закрепление материала и контроль за его
усвоением. На дальнейших уроках, опираясь на достигнутое, необходимо продолжать работу
над учебным материалом, закреплять его и углублять, широко и в разных ситуациях
проводить с учащимися специальные упражнения, повторять и систематизировать материал
таким образом, чтобы в ходе нескольких уроков прийти к завершенному усвоению. Было бы
неправильным проводить подряд несколько таких уроков, на которых в основном
объясняется новый материал без достаточной глубины овладения им. Это неблагоприятно
отразилось бы на успеваемости учащихся, особенно слабых.
Уроки другого типа характеризуются тем, что в них доминируют другие дидактические
задачи: упражнения, повторения, систематизации, проверки (устной или письменной)
успеваемости или анализа и оценки результатов обучения (например, при возвращении
проверенных письменных работ). Урок любого типа всегда должен быть логически связан с
цепью всех уроков. Для структурирования урока большое значение имеет смена
организационных форм обучения.
На уроках в основном применяются три формы обучения: фронтальная, индивидуальная и
групповая. Все они имеют и свои преимущества, и свои недостатки. Для решения одних
задач лучше использовать одни организационные формы, для решения других - другие, так
что ни одна из них не может считаться универсальной. Учитель должен знать формы
организации обучения и наиболее разумно использовать их, выбирая в каждом конкретном
случае для организации процесса обучения наиболее целесообразную форму.
При фронтальном обучении весь класс работает над единой задачей, например,
школьники слушают изложение учителя или вместе с ним смотрят учебный фильм. Они
наблюдают демонстрацию учителем опыта или слушают сообщение учащегося, которое тот
делает с помощью наглядного пособия, карты и др. Центральное место отводится
совместной работе. Такая организационная форма урока характеризуется определенным
видом связи между учителем и классным коллективом. Общий предмет обучения, общая
цель и непосредственное сотрудничество способствуют возникновению тесных и прочных
отношений между учителем и классным коллективом. Учитель руководит работой учащихся
прямо (словами, обращениями) или косвенно (постановкой задач, используемыми учебными
пособиями, демонстрацией, проблемной дискуссией и др. ). Разные авторы разделяют
фронтальную работу на ее виды в зависимости от того, служит ли она восприятию
школьниками материала, излагаемого учителем, или коллективному обсуждению.