Возможно, в процессе дальнейшей профессионализации помимо обнаруженной тенденции — усиления конкретнорегуляторной функции знаний — действуют и другие процессы, связанные, например, с появлением принципиально новых функций учебных знаний при решении мыслительных задач в профессиональной деятельности. Вероятно также, что конкретнорегуляторная функция в профессиональной деятельности менее выражена, чем у студентов 4-го курса. Это должно закономерно вытекать из индивидуализации опыта, увеличения индивидуальной составляющей мышления профессионала по мере освоения им профессии. Описанный нами методический прием, с нашей точки зрения, позволяет осуществить проверку выдвинутых гипотез.
Приведенные в данном параграфе факты, с одной стороны, вносят новые аспекты в понимание проблемы профессионализации, с другой — свидетельствуют о взаимосвязи практического мышления не только с собственно профессиональной деятельностью, но и с этапом профессиональной подготовки в ходе учебной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351 с.
2. Барабанщиков В. А. С. Л. Рубинштейн и Б. Ф. Ломов: преемственность научных традиций.//Психологический журнал, 2000, том 21, № 3, с. 5-9.
3. Владимиров И. Ю. Особенности строения и функционирования ментальной модели партнера по общению. Автореферат дисс. … канд. психол. наук. Ярославль, 2004. 19 с.
4. Исмагилова Ф. С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда. Екатеринбург: изд-во УрО РАН, 1999. 210 с.
5. Калинина О. В. Некоторые детерминанты восприятия студентами проблемных ситуаций практической деятельности. Дипломная работа. (Яросл. гос. ун-т). Ярославль, 2002.
6. Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решений. Ярославль, изд-во ЯрГУ, 1998. 232 с.
7. Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 2000. 584 с.
8. Карпов А. В. Предпосылки и перспективы развития обобщающей психологической теории деятельности. //Психология субъекта профессиональной деятельности./Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 23–53.
9. Кашапов М. М. Методологическая основа профессионального педагогического мышления //Психология субъекта профессиональной деятельности. / Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 192 — 206.
10.Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. М.: Прогресс, 1979. 504 с.
11.Кольтинова В. В. Организация содержания психолого-педагогических дисциплин для студентов АФК с учетом механизмов их профессионализации //Теория и практика физической культуры. 1998. № 11-12.
12.Конева Е. В. Особенности индивидуальной классификации опыта в мышлении профессионала. //Практическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемости знаний. /Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1997. с. 31 — 46.
13.Конева Е. В. Теоретические обобщения в мышлении профессионала. //Изучение практического мышления: итоги и перспективы. /Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999. с. 66 — 83.
14.Конева Е. В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности. // Общая и прикладная психология. / Под ред. А. В. Карпова. М. — Ярославль, 2001. с. 260 — 278.
15.Конева Е. В. Применение учебных знаний в профессиональной деятельности на разных этапах становления профессионала. //Психология субъекта профессиональной деятельности. /Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М. — Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 207–222.
Конева Е. В., Токаренко Н. А. Виды обобщений в мышлении педагога. // Психология педагогического мышления: теория и практика. /Под ред. С. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. с. 95 — 110.
16.Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1982. 78с.
17.Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Ярославль: ДИА-пресс, 2000. 212с.
18.Корнилов Ю. К., Панкратов А. В. Теоретические предпосылки изучения профессиональной деятельности с выраженным мыслительным компонентом. // Общая и прикладная психология. / Под ред. А. В. Карпова. М. — Ярославль, 2001. с. 278–293.
19.Кругова Н. В. Психологические особенности профессиональной деятельности следователя как субъекта уголовного процесса в ходе производства следственных действий. Автореферат дисс. … канд. психол. наук. Тверь, 2004. 27 с.
20.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 448 с.
Лосев А. А, Макаров Ю. А., Яценко С. П. Роль психофизиологических классификаторов текущих состояний и профессионально значимых личностных качеств операторов в автономной системе самодиагностики и прогнозирования готовности. // Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996.
21.Матюшкин А. М. Психологическая структура и классификация проблемных ситуаций, возникающих в экстремальных условиях профессиональной деятельности. // Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996. с. 22 — 28.
22.Мицич П. Как проводить деловые беседы. М.: Экономика, 1983. 208 с.
23.Мышление: процесс, деятельность, общение. / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: Наука,1982. 288с.
24.Поваренков Ю. П. Профессионализация и жизненный путь личности. // Проблемы социальной психологии XXI столетия. /Под ред. В. В. Козлова. Т.2. Ярославль, 2001. с. 259 — 272.
25.Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. 148 с.
Рубинштейн С. Л. Человек и мир /Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. с. 253-381.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. 488 с.
26.Смирнов А. А., Фефилина Л. В. Влияние специализации будущих педагогов на умение решать педагогические задачи.//Актуальные проблемы совершенствования подготовки специалистов в вузе. Часть 1. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999. с. 93 — 94.
27.Солондаев В. К. Особенности проблемных ситуаций в мышлении практика // Психология субъекта профессиональной деятельности. /Под ред. А. В. Брушлинского, А. В. Карпова. М., Ярославль: ДИА-пресс, 2001. с. 258-271.
28.Солондаев В. К. Взаимосвязь личностных и процессуальных аспектов мышления в практической деятельности.//Творческое наследие А. В. Брушлинского и О. К. Тихомирова и современная психология мышления. / Под ред. В. В. Знакова, Т. В. Корниловой. М.: Институт психологии РАН, 2003. с. 323-325.
29.Солондаев В. К. Рефлексивная взаимосвязь личности и мышления в практической деятельности // Рефлексивные процессы и управление. Тезисы IV Международного Симпозиума 7-9 Октября 2003 г., Москва/ Под ред. В. Е. Лепского — М.: Институт психологии РАН, 2003. с. 133-135.
30.Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961. 536 с.
31.Урванцев Л. П. Проблемы специфичности обобщений в практическом мышлении.//Изучение практического мышления: итоги и перспективы./Под ред. Ю. К. Корнилова. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1999. с. 24 — 65.
32.Фондо М. В. Детерминанты формирования профессионального опыта. Курсовая работа. (Ярославский госуниверситет). Ярославль, 2004. 55 с.
33.Ханина И. Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира. // Вестник МГУ. № 3. 1990. с. 42 — 50.
34.Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. С-Пб: Питер; М: Смысл, 2003. 860 с.
35.Чирков В. И. Мотивационные механизмы преодоления проблемных ситуаций в трудовой деятельности. // Психология труда в условиях проблемных ситуаций. Саратов: изд-во Саратовского университета, 1996. с. 127 — 136.
36.Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности. Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1979. 92 с.
Как уже было отмечено выше, именно направленность практического мышления на преобразование познаваемых объектов, явлений, ситуаций можно считать его основной, базовой характеристикой, которая обуславливает и многие другие особенности практического мышления, подробно рассмотренные в работах Ю. К. Корнилова и его учеников. На наш взгляд, это особенно очевидно для такой его особенности, как направленность на реализацию результата, полученного в процессе практического мышления. При этом явно или имплицитно предполагается, что реализовывать решение нужно «здесь и теперь», безотлагательно или, по крайней мере, в ближайшем будущем.
В то же время, говорить об особой направленности мышления, вероятно, не вполне корректно. Мыслит субъект, личность, и именно её «надкогнитивные» свойства определяют, прежде всего, большую или меньшую склонность человека к решению задач, требующих практического мышления. Одни люди с удовольствием решают практические задачи и склонны сами искать их, тогда как другие готовы сутками размышлять над задачами теоретического, академического плана, иногда, даже если это у них не очень хорошо получается. Фактически речь идёт об исследовании склонности к практическому мышлению в русле психологии личности и дифференциальной психологии, об изучении практической направленности мышления в структуре направленности личности.
Вероятно, существует тесная взаимосвязь между практической направленностью мышления и уровнем развития практического интеллекта. С одной стороны, успешно справляясь с практическими задачами, субъект получает положительное подкрепление и в дальнейшем чаще выбирает именно их, если есть альтернатива. С другой стороны, накапливаемый опыт решения таких задач, склонность к ситуативному обучению способствуют развитию практического интеллекта. Высокая мотивация к получению практического результата к тому же, по-видимому, дает больше удобных случаев учиться чему-либо у опытных специалистов, у мастеров своего дела.
Вместе с тем, нужно хорошо видеть и различия между уровнем развития практического интеллекта и склонностью, предрасположенностью, диспозицией к решению именно тех мыслительных задач, которые предполагают преобразование объектов и ситуаций. Особый интерес в этом плане представляют работы О. К. Тихомирова и его учеников по проблемам целеобразования [28]. В них чётко разделяются произвольное и непроизвольное целеобразование. В контексте нашей тематики это может означать следующее. При непроизвольном целеобразовании как раз и проявляется в первую очередь мотивационный аспект мышления, привлекательность для субъекта практических или научных, теоретических мыслительных задач, об особенностях каждых из которых уже говорилось выше. В этом случае, как правило, предпочитаемая направленность мышления будет совпадать с типом интеллекта, имеющим наиболее высокий уровень развития. Однако часто бывает так, что не мы выбираем и формулируем мыслительные задачи, а «они выбирают нас», то есть мы вынуждены их решать, побуждаемые к этому обстоятельствами, другими людьми, должностными обязанностями и т. д. В данном случае расхождение между склонностью и способностью решать практические либо теоретические задачи может выступить особенно ярко.