Решение, которое преподаватель реализует на надситуативном уровне проблемности, будет более высокого порядка, нежели при выделении ситуативного уровня проблемности. Это объясняется тем, что поиск подобного решения заставляет педагога прогнозировать результат, представить все возможные последствия, отрефлексировать свое состояние, проявить творческую активность в процессе поиска решения. Подобное поведение не может быть осуществимо без наличия у педагога определенной формы креативности. Соответственно и решение педагогических ситуаций будут творческими.
К числу профессиональных особенностей мышления учителя, значимых для творческого решения педагогических ситуаций, можно отнести следующие: 1) избирательность накопления знаний для их практического применения; 2) проявление чувствительности к противоречиям педагогической ситуации, умение видеть проблему; 3) мышление начинается не с проблемной ситуации, а с обнаружения проблемности в решаемой педагогической ситуации, что детерминирует процесс зарождения и формулирования проблемной ситуации; 4) одна и та же педагогическая ситуация порождает у учителя различные педагогические проблемные ситуации; 5) обнаружение различных уровней проблемности в решаемой педагогической ситуации; 6) прогнозирование последствий возможной реализации вырабатываемых решений; 7) педагогическое решение очень тесно связано с его реализацией, которая позволяет устранить неадекватности, рассогласования деятельности. Это означает сочетание как познавательной, так и исполнительной деятельности учителя.
Созданная и апробированная нами целенаправленная система проблемных задач, специальных упражнений для развития надситуативного мышления способствует формированию творческого педагогического мышления.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вилькеев Д. В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учебное пособие. Казань, 1992. 108 с.
2. Дубровина Ю. Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогической проблемной ситуации // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИП РАН, 1998. С. 79-85.
3. Карпов А. В. Регуляторный и когнитивный аспекты исследования психического обеспечения деятельности // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 12-23.
4. Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решения. М.: ИП РАН, 2000. 230 с.
5. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления. Монография. С. — Пб.: Алетейя, 2000. 463 с.
6. Кашапов М. М. Активные методы обучения и воспитания: психолого-педагогический тренинг креативности (методические указания). Ярославль, ЯрГУ, 2001. 39 с.
7. Кашапов М. М. Теоретические основы исследования и формирования педагогического мышления // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2001, № 1, С. 121-131.
8. Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления (методология, теория, практика) // Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М. М. Кашапова. М.: Изд-во «Институт Психологии РАН», 2003. С. 73-143.
9. Киселева Т. Г. Уровневые характеристики педагогического мышления в ситуации оценивания // Психология педагогического мышления: теория и практика. М.: ИП РАН, 1998. С. 61-66.
10.Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982. 77 с.
11.Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности: Учеб. пособие. Ярославль, 1984. 74 с.
12.Корнилов Ю. К. О зарождении и развитии мыслительного процесса в педагогической деятельности // Психология педагогического мышления: теория и практика. / Под ред. М. М. Кашапова. М.: ИП РАН. 1998. С. 3-8.
13.Корнилов Ю. К. Психология практического мышления. Монография. Ярославль, 2000. 212 с.
14.Коточигова Е. В. Особенности развития творческого педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИП РАН, 1998. С. 115-117.
15.Коточигова Е. В. Психологические особенности творческого педагогического мышления. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002. 162 с.
16.Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 21-30.
17.Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.
18.Митина Л. М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999. 192 с.
19.Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: 1990. 104 с.
20.Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. Спб.: Питер, 2002. 272 с.
21.Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М.: ПЕР СЭ, 2002. 368 с.
22.Разина Т. В. Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002. 243 с.
23.Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: АН СССР, 1958. 147 с.
24.Серафимович И. В. Особенности прогнозирования в структуре профессионального педагогического мышления. Дис. … канд. психол. наук. Ярославль, 2002. 252 с.
25.Теплов Б. М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М.: 1985. 328 с.
26.Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Барс, 1997. 392 с.
27.Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Логос. 1994. 320с.
[1] Необходимо заметить, что мы сознательно упускаем вопрос о «практичности» учебной деятельности, то есть не рассматриваем то обстоятельство, что учеба в вузе во многом представляет собой именно практическую деятельность с характерными для нее проблемными ситуациями. Это обстоятельство само по себе способствует развитию у студентов практического мышления, однако данный вопрос является отдельной темой.
[2] Представляется, что эта точка зрения укоренилась в науке со времен Аристотеля, благодаря постулатам формальной логики и ее (логики) точке зрения на процесс получения знания и процесс обобщения. Традиционно-философская точка зрения на процессы мышления и обобщения из философии и логики «перекочевывает» в психологию. В работах Т.Рибо, Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна довольно явно просматриваются основные положения, присущие этим наукам.
[3] Примечательно, что сама формальная логика не в состоянии различить логически возможное от реального, от того, что существует в действительности.
[4] В данном случае мы имеем в виду образование субъектом нового обобщения. Поскольку такое образование не укладывается в рамки эмпирической и теоретической схем обобщений.
[5] В.В.Давыдов признает существование не только вербальной составляющей понятия. Согласно его точке зрения теоретическое понятие содержит невербальную составляющую в виде особого умственного действия, позволяющего получить именно это понятие. Вербальная форма — это по большей части необходимое средство фиксации полученного теоретического обобщения. Однако для эмпирического уровня обобщения такой роли для невербальной составляющей Давыдов не отводит. Да и согласно положениям формальной логики в понятии не может существовать невербальных составляющих.
[6] Отметим, что это следует и из самой логики. Согласно представлениям древнегреческих ученых к правильному мышлению способны только философы. Остальным индивидам процесс получения истинного знания — понятий — не подвластен. Удел простых людей — выполнение повседневных обязанностей, т.е. практическая деятельность. При этом субъект с необходимостью пользуется понятиями, поскольку он живет в культуре.
[7] Руднев В. «Морфология реальности. Исследования по «философии текста».Серия «Пирамида».- М.: Русское феноменологическое общество, 1996.- 207 с.
[8] Б.Д.Эльконин считает, что описание события является наиболее адекватным средством для описания параметров действия. «Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского)». — М.: Тривола, 1994.- 168 с.
[9] Некоторые авторы считают, что «принцип наглядности» обеспечивает достаточный уровень понимания явлений окружающего мира и адаптации [3], а неопозитивизм — делал этот принцип «фундаментом» научного знания [43].
[10] Сами операции и процесс их формирования очень хорошо описаны в работах Ж.Пиаже.
[11] Следует отметить, что процесс решения нашей первой экспериментальной задачи у большей части испытуемых соответствовал процессу решения творческих задач, описанных Я.А.Пономаревым.
[12] Именно трудоемкость логического способа решения задачи являлась основной причиной отказа студентов от продолжения поиска правильного решения задачи. У практиков такая мотивировка отказа встречалась гораздо реже.
[13] Не случайно многие авторы говорят о системе событий. А любая система — это упорядоченность.
[14] Дж.Брунер выделяет три стратегии решения задач: случайный перебор, систематический перебор и проверку гипотез [3].
[15] С другой стороны согласно полученным данным количество эмоциональных вопросов у практиков незначительно. По крайне мере гораздо меньше, нежели у школьников и студентов. Таким образом, учитывая формальные показатели, можно говорить о том, что чувства (эмоции) интересуют взрослых испытуемых гораздо меньше, или они придают им меньшее значение.
* Нечто подобное, но в несравненно более сложной форме приходится, очевидно, проделывать руководителю, которого мы в наших исследованиях просим рассказывать о своей деятельности.