Анализируя структуру памяти и процессы мышления, Й. Хоффманн приходит к выводу, что «поведенческие понятия» (программы действий в конкретных ситуациях) и «объектные понятия» (то, к чему чаще всего применяются действия), репрезентируются в памяти в различных независимых друг от друга структурах. Связываются же они посредством еще одной структуры — «контекстуальных понятий», содержащих информацию о возможностях реализации тех или иных действий по отношению к тому или иному объекту в тех или иных условиях.
Предложенная Хоффманном модель, на наш взгляд, не преодолевает ограничений традиционного формально-логического подхода к анализу процессов мышления, который предполагает, что мышление может создавать только понятийные структуры. Именно поэтому Хоффманн вводит термины — «поведенческие понятия» и «контекстуальные понятия», которые в рамках традиционного подхода, дают возможность объяснить существующие в мышлении феномены, выходящие за эти рамки. Однако при этом значительно «утяжеляется» и «усложняется» и структуру, и содержание, и процесс мышления.
В ходе научного анализа не избежал пересмотра и еще один фундаментальный аспект формально-логической схемы образования понятий — дихотомия «существенное — несущественное».
С точки зрения логики данная дихотомия является наиболее важной (и опять же — существенной) для образования понятия, поскольку только существенные (наиболее постоянные, отражающие наиболее общие отношения и закономерности) свойства объекта должны служить целью познания и основанием для категоризации (образования понятия).
Однако с точки зрения методологического номинализма, оказавшего в ХХ веке большое влияние на науку и философию, деление свойств на существенные и несущественные — условно, относительно (Б. Рассел утверждает, что вопрос о «сущности» «… есть вопрос о том, как употреблять слова». К. Р. Поппер и М. Хайдеггер предлагают отказаться от понятия «сущность»). Согласно этому подходу дихотомия «существенное — несущественное» определяется набором знаний об объекте, степенью развития науки. Увеличение знания ведет к выявлению новых свойств объекта, и очень часто вновь открытые свойства оказываются «более существенными», чем открытые ранее. Все это делает понятие «существенного» относительным (соответственно и само это такое познание).
Приведенные данные, на наш взгляд, позволяют сделать следующие выводы: 1) формально-логическая схема образования понятий — изначально является научным методом получения знания и отвечает целям научной (теоретической) деятельности — получение научной картины мира; 2) формально-логическая точка зрения на процессы обобщения описывает процессы обобщений, протекающих в мышлении субъекта, осуществляющего научную деятельность, и не распространяется на все остальные виды деятельности человека.
Теоретическая деятельность — не единственный вид деятельности, который может осуществляться субъектом. Традиционно теоретическая деятельность противопоставляется деятельности практической, которая имеет свои цели и задачи.
Анализ особенностей практической деятельности, проведенный исследователями практического мышления [8, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 23, 25, 26, 29], приводит к выводу, что для описания специфики практического мышления правомерно выделение линии дифференциации свойств объектов по основанию «существенные — утилитарные» (а также «адекватные — неадекватные» целям деятельности), а не по оси «существенные — несущественные».
Дихотомия «существенные — утилитарные» описывает свойства объектов, выявленные с точки зрения требований целей деятельности, существенных в данный момент времени в силу определенной связи данного объекта с другими объектами. О правомерности такого выделения пишут Н. Н. Подьяков, Я. М. Пономарев, Д. Н. Завалишина, Ю. К. Корнилов и Е. В. Некрасова, отмечая, что практическое и теоретическое виды мышления исходят из различных целей.
Профессионал-практик не стремится выделить «существенные» свойства в смысле «надситуативные», наиболее общие, присущие объекту в независимости от данной конкретной ситуации. Практик использует те свойства, которые ему необходимы именно в данной ситуации. С этой точки зрения «существенным» будет необходимое, требуемое в данный момент времени для разрешения сложившейся ситуации свойство объекта. Таким образом, процесс мышления, должен быть направлен на выделение не «существенных» свойств, а свойств, необходимых для реализации целей деятельности. Такое рассмотрение свойств объектов делает понятие «существенного» относительным, и позволяет говорить о том, что результатом практического мышления вряд ли может явиться теоретическое понятие, и даже эмпирическое[4]. Результатом, формой фиксации результата обобщения, произведенного практическим мышлением должна являться форма, отражающая некую «ситуативную ценность» свойств объектов (именно наличие «ситуативности» в обобщениях, производимых в практическом мышлении, делает их похожими на эмпирические понятия). Другими словами, обобщения практика будут, в отличие от обобщений теоретика (ученого), «привязанными» к ситуации, ситуативными, а не надситуативными. Эти обобщения, если учитывать особенности практической деятельности, будут, кроме того, еще и «личностными», т. е. обобщениями конкретного субъекта.
Практику, несомненно, будут полезны знания свойств того или иного металла, общих закономерностей и способов его обработки. Но в ситуации, когда ему необходимо произвести обработку конкретно данной детали (из металла) в данной конкретной ситуации (количество отведенного на это времени, наличие именно этого инструмента и т. д.), для него более важно будет знание способов обработки именно этой детали именно этими инструментами в имеющихся условиях. В этом случае достижение конкретно поставленного результата будет более гарантировано, нежели в том случае, когда практик будет пробовать тот или иной способ исходя из общих знаний, которые говорят только о принципиальной возможности или невозможности обработки металла.
Понятие «ситуативности» обобщения практического мышления, ставит одну очень серьезную проблему, которая выражается следующими вопросами — каким образом и с помощью каких структур, практик осуществляет перенос знаний из одной ситуации в другую, т. е. осуществляет выход за рамки конкретной ситуации?
Традиционный ответ на этот вопрос вновь отсылает нас к «понятию», как форме знания, с помощью которой осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую. Механизм переноса в этом случае заключается в том, что в понятии фиксируются «существенные» свойства объектов (явлений), которые обладают «свойством надситуативности», т. е. проявляются независимо от ситуации.
Однако, перенос знаний (выход за рамки ситуации) может осуществляться не только посредством понятийных структур.
Вопросы переноса и формирования (выработки) знаний подробно рассматривались в рамках теорий научения. Обращение к теориям научения, прекрасный обзор которых был сделан де Монпелье [46], говорит нам о том, что «выход» за пределы конкретной ситуации связан с формированием трех типов структур: когнитивных, сенсомоторных и кинестетических. Отмечается, что когнитивные структуры «соответствующие связям или организации данных восприятия или представления, являются, бесспорно, наиболее распространенными» [там же, с. 126]. Однако исследователи не связывают все эти структуры однозначно с понятийной формой знания.
Более того, существуют данные, которые говорят о том, что у взрослых испытуемых вербальное обозначение стимула однозначно не ведет к улучшению реакции различения перцептивных стимулов.
Так, Брунер, анализируя данные о процессе восприятия, приходит к выводу, что «с возрастом влияние действительности преодолевает влияние языка, если они противостоят друг другу» [3, с. 342]. Он же приводит данные о том, что точность перцептивного различения при восприятии может опираться не на языковые средства, а на «наглядные определения», которые опираются на простой акт указания, а не называния. Аналогичного мнения придерживаются М. Колуэл и С. Скрибнер [20].
М. С. Шехтер, изучавший процесс узнавания, пишет, что «дети далеко не всегда могут назвать те признаки, по которым они ориентируются» [42, с. 170]. В процессе исследования автор приходит к выводу, что «наглядные признаки имеют какие-то незаменимые качества, отсутствующие у концептуальных признаков (концептуальный признак — это понятие)» [там же, с. 172].
Ренкен указывает, что языковое кодирование может быть полезным «там, где для решения интеллектуальной задачи достаточно одной общей схемы, но оно вносит обманчивую неопределенность в те задачи, где требуется как схема, так и поправка к ней, т. е. — точный образ предмета» [цит. по 3, с. 343].
В. Д. Магазанник приводит данные, которые подтверждают предположение о существовании схем структурирующих пространственно-временные параметры реальности безотносительно к языковой форме (предположение впервые было высказано У. Найсером). Было показано, что эти схемы опосредуют взаимосвязи объектов. Это означает, что объекты связаны между собой не прямо, а опосредовано, т. е. в процессе восприятия первыми сопоставляются не объекты и их свойства, а пространственно-временные характеристики, а уже затем сопоставляется «место в схеме и объект. Возникающие при актуализации схемы «пустоты» указывают направление сбора информации» [22, с. 93].
Не способствует вербальное обозначение и явлению переноса до того момента, пока вербальное обозначение не перешло в разряд навыка, т. е. пока не сформировался навык вербального обозначения того или иного объекта, стимула [46, с. 169].