Непосредственно сам процесс объективирования в лабораторных условиях организуется таким образом, чтобы получить максимально развернутый во времени и полно представленный во внешних проявлениях процесс мышления. Обычно используются те или иные приемы, усиливающие, дополняющие или как-то специально выявляющие естественные проявления мышления (например, прием подсказки).
С проблемой объективирования мыслительного процесса тесно переплетается проблема интерпретации данных о нем. В интерпретации можно выделить следующие основные составляющие: 1) объект интерпретации – протокол исследования; 2) субъект интерпретации — экспериментатор, специалист в области исследования мышления; 3) непосредственно сам процесс интерпретации. Каждая из указанных составляющих представляет собой сложное образование, углубленное рассмотрение которого имеет значение для практики исследования мышления.
Объект интерпретации – протокол эксперимента – исследователь получает в ходе процесса объективирования мышления. От правильной организации объективирования целиком зависит качество протокола. Рассматривая процесс интерпретации со стороны субъекта интерпретационной деятельности – интерпретатора, необходимо выделить основные блоки знаний, которыми должен владеть интерпретатор для осуществления правильной реконструкции мыслительного процесса и выявления его особенностей.
Одной из важнейших проблем, от решения которой зависит во многом процесс интерпретации, является проблема соотношения между продуктом объективирования психического процесса, полученным в эксперименте, и самим процессом. В нашем случае, имея протокол вербальных отчетов испытуемых, экспериментатору нужно знать принципиальное соотношение между вербальными высказываниями и самим мыслительным процессом. Необходимо знать, в какой мере вербальные данные отражают мыслительный процесс, что именно они отражают, а что в них не содержится.
Далее, интерпретатор должен знать объект деятельности испытуемого, в традиционном лабораторном эксперименте – задачу. Но не просто ее содержание и оформление, а обязательно все возможные логические способы ее решения, теоретические основы решения, область человеческих знаний, откуда взята задача, и т. п., то есть знать «теорию задачи».
Интерпретация невозможна без знаний интерпретатором характеристик испытуемого как субъекта деятельности – личностных, индивидных, сформированных до участия в данном эксперименте, а также субъективной картины видения испытуемым объекта деятельности, сложившейся непосредственно в ходе экспериментальной ситуации по решению задачи.
Значение выделенных блоков знаний для интерпретации производственных и лабораторных протоколов объективирования мышления различно. Интерпретация протокола в лабораторных условиях прежде всего основывается на том, что экспериментатор знает очень детально логически возможное решение предъявляемой задачи, законы, обеспечивающие ее решение, а также иногда уровень владения испытуемыми этими законами. В производственных условиях экспериментатор только в некоторых случаях может получить у экспертов возможное решение задачи, однако сам лишь очень приблизительно и гораздо хуже, чем испытуемый, может разобраться в решении.
Интерпретация такого протокола затрудняется уже в силу его специфики: он краток, не дополнен и не уточнен в ходе решения. Очень непросто установить «условия» решавшейся задачи и комплекс знаний, являющихся исходными для испытуемого. Во всех случаях он должен дополнительно изучить специфику данных производственных условий, освоенность их испытуемым, предпринять другие шаги, чтобы приблизиться к уровню понимания ситуации испытуемым.
В исследовании мышления в реальной (а не лабораторной) деятельности без опоры на «контекст жизненной ситуации» вообще невозможно понять испытуемого. Исследование «контекста» — сложная задача, которая еще не решена в психологии. Для ее решения психолог не может обойтись без учета производственных, технологических, экономических, организационных и т. д. моментов. Но, главное, он должен понять ту картину объекта труда, на которую опирается производственник в своей деятельности, то есть своеобразную субъективную «проекцию» жизненной ситуации. При анализе учебных задач экспериментатор для интерпретации может опереться на теорию соответствующей дисциплины, данные о ее преподавании, ходе и характере усвоения и т. п. В случае с мышлением производственника психолог не может рассчитывать на такую опору: аналогичной теории и данных часто просто не существует.
Анализ природы трудностей исследования мышления в производственных условиях показывает, что они объясняются включенностью в деятельность, тесными связями мышления с практической деятельностью. Кроме этого к ним добавляются проблемы вербализации мышления [10]. Совмещение мышления и его вербализации приводит к следующим изменениям в мыслительном процессе.
1. Удлиняется время решения задачи (почти все исследователи отмечают это).
2. Меняется качество решения, как правило, в смысле увеличения правильно решенных заданий и совершенствования стратегий решения.
3. Вербализация способствует изменению организации решения.
4. Устраняется возможность интуиции.
5. При решении наглядных задач вербализация меняет стратегии решения.
Процесс объективирования мышления через вербализацию в ходе практической деятельности имеет свои специфические трудности.
Субъект трудовой деятельности обычно не может говорить в процессе или в связи с решаемой задачей. Одна из причин этого состоит в том, что испытуемому достаточно трудно сориентироваться, что же именно хотят от него услышать (Иванова А. Н.,1975, Конева Е. В., 1989 и др.). Прежде всего, он готов давать официальную характеристику своей деятельности в духе производственных заданий и отчетов об их исполнении, выступлении при обмене опытом, на собраниях.
Далее, поняв, какое содержание хочет от него получить экспериментатор, испытуемый оказывается перед новой проблемой: что же из всего многообразия данных, с которыми он работает, следует описывать? Субъект производственной деятельности знает объект своего труда – изо дня в день с ним работая – во множестве его составных частей, их свойств и взаимосвязей. Встретившись с проблемной ситуацией, и затем в ходе ее решения он актуализирует и сопоставляет любые необходимые элементы или свойства объекта труда в тех или иных отношениях. При решении данной извне задачи испытуемый сначала должен прочитать и понять ее условия, воссоздать, домыслить познаваемый объект. В нашем же случае «процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом» (Рубинштейн, 1958, с.12] начинается сразу при встрече с проблемностью. В общем-то, вся сложная система знаний испытуемого, отражающая объект его труда, детерминирует процесс поиска. Это сложное знание трудно свести к отдельным элементам.
Наконец, третий момент, объясняющий трудности словесного выражения в рассматриваемом случае, связан с тем, что в практике своей работы субъект не встречается с необходимостью обсуждать, проговаривать различные данные, на которые он ориентируется, решая свои производственные задачи. Иногда кажется, что это положение не распространяется на такие, например, профессии, как учитель или руководитель. Ведь им как раз свойственно много говорить: учить решать задачи или давать исполнителям распоряжения для выполнения тех или иных действий. Однако в психологии труда и в педагогической психологии давно известно, что в объявлениях или распоряжениях содержится лишь результат, а процесс поиска решения отражен плохо. Учитель не может, а руководитель и не должен раскрывать процесс поиска своего решения. Здесь можно говорить об индивидуализированности знаний: они ориентированы на то применение в этой конкретной ситуации и этим человеком и существуют для данного субъекта в терминах его индивидуальных средств познания и воздействия на объект профессиональной деятельности [4, 5].
Как показывает анализ литературных данных по экспериментальным исследованиям процесса вербализации, а также анализ материалов изучения мышления в реальной деятельности к детерминантам, определяющим процесс вербализации мышления, относятся:
1. Время между решением и началом вербализации: совпадающая и ретроспективная.
2. Код информации для решения задачи: вербальный, невербальный.
3. Задание – его тип, сложность, способ предъявления.
4. Содержание и объем кратковременной памяти испытуемого.
5. Наличие неосознаваемых компонентов мышления: фазы мышления сразу реализуются и ясно не отмечаются, они условны, пробны, глупы (К. Дункер).
6. Скорость движения мысли (Де Гроот).
7. Личностная мотивация: нужны усилия для формулирования, возможно преднамеренное замедление, например, в случае ошибки (Де Гроот).
8. Неестественность вербализации, нереальность условий.
9. Склонность к вербализации (Н. Н. Мехтиханова).
10. Индивидуализированность опыта (Ю. К. Корнилов).
Указанные трудности изучения мышления в реальной деятельности учитываются при построении исследовательских стратегий учеными ярославской психологической школы под руководством Ю. К. Корнилова. Разнообразные используемые методические приемы, доказавшие свою эффективность, можно условно объединить в следующие группы.
1. Изучение деятельностного контекста (Иванова А. Н., Конева Е. В. и др.)
2. Усиление мотивации (Панкратов А. В., Мехтиханова Н. Н., Максимовская М. В. и др.).
3. Активизация вербализации с помощью главным образом вопросов (Васищев А. А., Мехтиханова Н. Н., Иванова А. Н., Харлуков М. А., Панкратов А. В.).