способствовать реализации индивидуальных творческих инициатив. Вопрос только в том, что не всегда инициатива имеет инновационный потенциал.
Новшествам у нас везде дорога?
Евгений Александрович Ямбург, один из самых колоритных и мудрых педагогов в российском образовании в своей книге «На пути к свободе» заметил, что 80-е годы стали золотым веком отечественной педагогики. С одной стороны были отпущены идеологические вожжи, а с другой еще сохранялось стабильное финансирование школ. Пожалуй, стоит добавить и то, что ослабло сопротивление инновациям и со стороны управленцев образованием. В условиях ломки всей социально-политической системы они еще не до конца определились в том, что и как можно разрешать и запрещать. Все эти факторы вызвали инновационный взрыв, у которого по воспоминаниям Е.А. Ямбурга была и оборотная сторона. Страх из-за нестабильности и неопределенности не успеть начатые преобразования. Этот страх имел глубокие корни в нашей относительно недавней истории, когда бурные преобразования в педагогике, начавшиеся после революции были свернуты и объявлены вредными уже к началу 30-х годов. Подспудно педагоги ожидали чего-то подобного, кризиса, который должен был перерасти в консервативный реванш. Может быть, поэтому спешили и многое что тогда было сделано, несло на себе налет поспешности, непродуманности, точнее недодуманности и недоделанности.
Часто инновационные изменения шли через кризисы внутри коллективов, когда из экспериментальных школ учителя уходили стройными колонами. Уходили не худшие, а те, кто считал, что разрушение традиций, сложившихся в образовании ведет к разрушению самой школы. Вместе с тем на смену талантливым одиночкам, которые разрабатывали чаще всего новые технологии призванные улучшить традиционное обучение, сделать его более интенсивным и эффективным с точки зрения репродукции знаний пришли исследовательские коллективы инновационных школ. Они ставили пред собой другую задачу. Изменить характер и содержание образовательного процесса, изменить отношения между учителем и учеником, изменить роль школы в социуме. Эти процессы до сих пор происходят в ряде школ, хотя их интенсивность падает, так как любая система нарабатывает традиции, которые с одной стороны тормозят бурное развитие, а с другой являются результатом отбора наиболее эффективно работающих, придающих системе стабильность элементов.
Тем временем наука, осмыслив практику, предлагает процедуру инновационной деятельности. Забавно, что до сих пор дискуссируется вопрос о том, может, является инновация законченным действием, в результате которого получен некоторый продукт или полноценной инновацией может быть признана идея. Но ведь идея не имеет главного признака инновации она, не может предложить продукт, а, следовательно, не дает возможности определить не только характер внесенных изменений, но и «потребное» будущее, то есть образ того к чему приведет реализация инновационной разработки. Кроме того, идея предполагает множество интерпретаций в ходе ее реализации и в этом случае зачастую теряет и авторский характер. Скажем, идея полета человека воплощенная в легенде об Икаре, была реализована через несколько столетий, после возникновения легенды и каждая ее реализация была связана с очень отличными друг от друга техническими, инновационными для своего времени решениями. Были среди них и неудачные решения, которые не привели к достижению результата.
В этом контексте можно согласиться с тем, что полноценный инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. Он представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс, в наиболее общем виде, рассматривается как развитие трех основных этапов: генерирование идеи (в определенном случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом может быть определена как инновационная деятельность.
Эта деятельность может быть более детализирована и тогда в ней выделяются следующие действия:
· определение потребности в изменениях;
· сбор информации и анализ ситуации;
· предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;
· принятие решения о внедрении (освоении);
· собственно само внедрение, включая пробное использование новшества;
· длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.
По такой схеме сегодня работают многие школы, относящие себя к школам развивающего обучения Эльконина-Давыдова. В частности негосударственное образовательное учреждение «Золотая горка», где педагогические советы давно уже превратились из рутинного мероприятия в заинтересованное обсуждение проблемных зон в развитии школы, с которых педагоги уходят с конкретными заданиями по сбору информации, которая поможет проанализировать ситуацию и начать поиск ее решения. Только инновационная деятельность в этой школе предполагает сверку полученного результата с ожидаемым. А в случае несовпадения этих результатов разработку нового проектного хода. В этом собственно нет открытия этой конкретной школы, это обычная стадия проектной работы, но мало кто до нее доходит.
На последней стадии возможны интерпретации, которые ведут к подмене смыслов. Особенно эта опасность велика, когда из целостной инновационной системы вырывается и используется только один элемент. В конце 80-х годов В.Ф. Шаталов, выступая в «Останкино» сказал перед телекамерами загадочную для не посвященных фразу: «Опорные сигналы – это пыль на сапогах моего метода». А ведь страна знала этого педагога-новатора именно по опорным сигналам. И на телевиденье он показывал именно их, выбрав пример не из родной физики, а из истории, но это была пусть и очень эффектная, но часть его метода, которую в своей практике с разным успехом попробовали многие учителя. Но вот более простой пример такой подмены, который произошел с системой оценивания, разработанной в УВК №1804. Внешне это была двенадцати балльная система. Она была автоматически перенесена в систему образования ряда стран СНГ, но например, на Украине учителя получили негласную инструкцию, которая сводило новшество к привычной пятибалльной системе. В авторской же концепции новая система должна была восстановить две важные функции оценивания. Это фиксация реального уровня ученика и создание мотивации к познавательной деятельности. В этой логике первые пять баллов фиксировали репродукцию знаний, а остальные семь выставлялись за творческий подход, за участие в обучении другого. Более того, если ученик брал на себя творческую задачу, но не мог ее реализовать, он получал оценку вплоть до сотых балла, то есть ему как бы говорили, твое желание замечено и если ты постараешься, то сможешь выполнить взятую на себя задачу.
Как правило, искажение инновации это результат деятельности внешних управленцев, которые не понимают или по-своему понимают смысл инновации. Интересно, что в ходе круглых столов удалось получить своеобразный срез отношений внешних управленцев к инновациям, происходящим в образовательных учреждениях. Во-первых, дорогого стоит признание, что управлять легче системой, где нет никаких существенных изменений, а во-вторых, удалось выявить, что управленцы воспринимают инновацию как по образному определению В.И. Слободчикова, не как деятельность, а как:
· несчастный случай;
· вынужденную посадку;
· продукт творческого озарения.
Расшифровывая эти три случая, их можно определить следующим образом: вы столкнулись с некоторой проблемой и нужна инновация; вы столкнулись с некоторыми жизненными обстоятельствами, заставившими вас прибегнуть к инновации и, наконец, захотелось чего-то новенького. По сути все эти три случая не предполагают качественных изменений в системе, выражают крайне утилитарный подход и с этой точки зрения вряд ли имеют отношение к инновациям. Но это означает и то, что если инновация не позволяет решать утилитарных проблем, стоящих перед управленцами, то она им не интересна. В этой ситуации у инноваторов существует три выхода, либо искать в своей деятельности составляющую интересную внешнему управленцу, либо ее имитировать, либо игнорировать этот интерес, вступая в конфликт или как минимум, лишаясь поддержки.
Иногда разрыв между инновационной практикой и представлениями о них у внешних управленцев достигает размеров пропасти. Так в 2001 году, когда министерство разрабатывало концепцию профильного обучения, в давнем существовании полноценной профильной школы на территории России убеждали одного из заместителей министра образования. Высокопоставленный чиновник, кажется, так и не поверил, что кто-то мог додуматься до этого, да еще реализовать эту инновационную идею до того, как Министерство поручило разработать соответствующую концепцию.
Существует множество попыток классифицировать инновации, исходя из разных критериев, но все они достаточно сложны и многослойны. Самую простую и оригинальную типологию предлагает В.М. Лизинский. Он считает, что инновационная деятельность предполагает долгое «отмеривание» и серьезное осмысление перед внедрением любых инноваций в устоявшийся традиционный педагогический процесс. В.М. Лизинский выделяет три типа инноваций: случайные, полезные и системные. Случайные - это инновации надуманные и привнесенные извне, не вытекающие из логики развития образовательной системы. Чаще всего они внедряются по приказу вышестоящего руководства и обречены на поражение. Полезные – инновации соответствующие миссии образовательного учреждения, но неподготовленные, с неопределенными целями и критериями, не составляющими единого целого со школьной системой. Системные инновации – это инновации, выведенные из проблемного поля с четко обозначенными целями и задачами. Они строятся на основе учета интересов учащихся и педагогов и носят характер преемственности с традициями. Такие инновации тщательно готовятся, экспертируются и обеспечиваются необходимыми средствами (кадровыми, материальными, научно-методическими). Эта типология не касается существа инноваций и критериев определения инновационности того или иного продукта. Более того, не все так просто со случайными инновациями, но предложенная логика позволяет показать все возможные подходы к инновационной деятельности в образовательной системе. К сожалению, сегодня в практике чаще всего присутствуют первые два типа.