Первые признаки опытности проявляются в усовершенствовании поиска информации о «сломавшихся» элементах объекта. Однако главными остаются проблемные ситуации, связанные с организацией процесса восстановления: например, как идет ремонт оборудования, оптимально ли он организован, сколько еще осталось сделать. Уже имеет место прогноз, но и прогноз касается ситуаций «восстановления», прогноз «жизни» элементов этого процесса восстановления. Но если, например, сломался станок, руководитель данного типа будет думать о том, как организовать его ремонт. Вопроса же о том, как организовать производство и выпуск продукции без этого станка, у него не возникает.
Для следующего типа стратегии в качестве особого объекта уже выступает не только процесс восстановления, но и процесс производства как таковой: как соотносится количество и качество продукции с тем, насколько удачно расставлены люди, как будет выполнено дневное задание и т.п. Соответствующие проблемные ситуации связаны с поиском информации, необходимой для организации процесса производства и с определением оптимального способа организации.
В рамках этого уровня освоения объекта может зарождаться и следующий уровень, когда субъекта начинает также интересовать информация о состоянии отдельных элементов производственной ситуации по отношению к процессу производства со способами их «стабилизации». Например, наряду с процессом производства руководитель осваивает «жизнь», например, техники: идя по цеху, он пытается по звуку или другим, признакам определить состояние оборудования и в связи с этим намечать действия по его профилактике. Таким образом, получается, что руководитель данного типа пытается на основе прогноза состояния и возможностей техники относительно процесса производства стабилизировать данный элемент и в зависимости от изменений других элементов задавать в реально возникающей ситуации оптимальный способ организации процесса производства.
Наконец, последний, высший уровень, когда в центре внимания оказываются проблемные ситуации, связанные с поиском способов сохранения целостного процесса производства или его построения, т.е. объектом становится целостная ситуация производства. На основе прогноза «жизни» всех элементов производственной ситуации делаются попытки «сохранить» её в целом или «построить», исходя из целей, которые субъект ставит для себя при формировании производственного задания. Такой профессионал по звуку, по качеству продукции определяет возможности техники, ее состояние, возможности и состояние рабочего; ищет, что можно сделать, чтобы изменить ситуацию, если она не удовлетворяет; как это соотносится с планом; соотносится ли качество и количество продукции с потребностями сбыта или смежников, что в цехе «существует» для обеспечения «завтрашней» ситуации и т.п.
Подводя некоторый итог, снова отметим, что само видение проблемности разное у представителей разных уровней и типов освоения объекта. Одна и та же ситуация этим профессионалам предстает совершенно в разных обличьях, затрагивает стимульные точки разной природы и в итоге приводит (или не приводит) к проблемным ситуациям разной природы. Субъективность и субъектность «видения» проблемности становиться особенно очевидной.
В ходе деятельности субъект встречает целый ряд «претендующих» на проблемность стимульных ситуаций. С одной стороны, их много, кроме того, определенную их часть могут заметить и другие, даже не профессионалы. И в связи с их многочисленностью едва ли следует реагировать, принимать как проблемные все эти ситуации. Посетите урок хорошего учителя. Там не подавляется естественность поведения ребенка, творческая атмосфера, а поэтому кажется, что дети непрерывно «нарушают дисциплину». Вот кто-то из учеников повернулся, кто-то полез в парту, эти шепчутся и т.п. Любитель «гробовой тишины» на уроке кричал бы и требовал порядка на каждое такое «отклонение от нормы» и быстро подавил бы поисковую активность учеников. Наш профессионал — учитель активен, но для него все эти стимульные ситуации не перерастают в проблемные. Они либо разрешаются привычными готовыми способами, либо вообще отбрасываются и не принимаются к разрешению.
Но, с другой стороны, есть и такие стимульные ситуации, на которые не обратит внимания посторонний, актуальность которых заметна лишь профессионалу высокого уровня. И именно она возможно будет выделена и принята как проблемная. Возможно, наш учитель сразу предпримет какое-то действие. «Я вижу!» — скажет он, глядя на одного из учеников. И никто, кроме них двоих, не поймет в чем дело. Но возможно никакого действия сразу не последует — учителю нужно некоторое время, чтобы найти решение.
Итак, профессионал отмечает различного рода сбои, возмущения, факты-симптомы неблагополучности, факты не укладывающиеся в имеющуюся индивидуальную систему деятельности или диссонирующие с представлением об объекте. Но далеко не все они, эти «стимульные точки», развиваются в проблемные ситуации. Только некоторые, отдельные становятся основой для возникновения проблемной ситуации: сразу сейчас, или потом. У каждого субъекта работает специфический механизм сортировки и отбора стимульных ситуаций, перевода некоторых в проблемные. Этот механизм особенно заметен, выразителен у опытного профессионала и является компонентом организации деятельности. В основе этого механизма лежит оценивание стимульной ситуации, предварительное и очень приблизительное определение того, как соотносится значимость и разрешимость: значимость замеченной неадекватности для «жизни» объекта, для обеспечения его успешного функционирования; разрешимость обнаруженной трудности, устранения сбоя, возмущения. Это оценивание учитывает и «податливость» элемента объекта, и специфику текущего момента, данной сложившейся обстановки, и способности самого действующего субъекта.
Как уже говорилось, проблемность состоит не в самом возмущении в объекте труда (например, в отсутствии рабочего или поломке станка), а в его роли и значимости в выполнении производственного задания и других функций профессионала. С другой стороны, не каждый сбой легко устраним, нужно оценить, каковы возможности преодоления сбоя, имеются ли нужные средства; можно ли рассматривать, что в ограниченные временные сроки удастся придумать выход из положения; какой ценой будет достигнуто преодоление «препятствия» и т.п. Самые разнородные обстоятельства и факторы «взвешиваются» на единых весах значимости — разрешимости под углом зрения производственного задания, учета «жизни» объекта труда, успешности его функционирования. Ранее уже говорилось о «податливостях» — специфических свойствах объекта, которые открывает для себя действующий, преобразующий субъект. На этапе перехода стимульной ситуации в проблемную снова подключается это особое знание.
В итоге оценивания значимости — разрешимости стимульная ситуация может развиваться дальше в проблемную ситуацию. Это первый вид проблемы: «собственно проблемная ситуация», когда субъект принимает стимульную ситуацию как значимую и разрешимую с учетом меры ее сложности. Если насущные задачи касаются иных вопросов, если с позиции производственного задания проблемность не столь актуальна, а возможности ее преодоления предположительно невелики, то замеченная стимульная ситуация не развивается дальше, тормозится; это — второй вид — «перспективная проблема». Она не отбрасывается совсем, субъект обычно определяет для себя, когда и в связи с чем она станет значимой или разрешимой и будет преобразована в собственно проблемную ситуацию. Третий вид — «облегченная проблема» — означает принятие проблемы, но в упрощенном, сокращенном варианте, не учитывающем содержание проблемности в полном объеме. Это может быть связано с низким профессионализмом субъекта, непониманием подлинной сути ситуации; но это может означать и попытку решить хотя бы часть проблемы или стремление создать видимость решения. Наконец, очень часто стимульная ситуация просто отбрасывается как неразрешимая, как мало существенная или как несоответствующая функциям, заданию субъекта. Это четвертый вид — «невозникновение проблемы» [83].
Окончательное решение о принятии — непринятии ситуации как проблемной принимается на основе по возможности полной картины сложившейся ситуации. Сначала происходит предварительное знакомство с ситуацией, уточняются детали, выявляются стимульные ситуации. Позднее, на основе целостного представления каждой стимульной ситуации определяется ее собственная судьба.
Едва ли возможно на этом этапе различить деятельность и мышление. Так почему бы не считать, что поиск стимульных ситуаций уже является своеобразной формой мышления. Но если исходить из традиционных представлений, предполагающих, что мышление начинается с проблемной ситуации, то именно обнаружение проблемности, т.е. стимульная ситуация, следует считать самой ранней фазой мыслительного процесса. Во всяком случае важно подчеркнуть, что у профессионала развитие деятельности и мышления как бы регулируется специфическими механизмами («стереотипией» — Е.В. Конева [47, 50], включающими в себя правила и критерии перехода от деятельности к мышлению, от стимульной ситуации к проблемной; опирающимися на специфические профессиональные знания, обобщения, отражающие природу как объекта, так и его взаимодействия с субъектом.
Процесс движения от деятельности к проблемной ситуации, таким образом, осуществляется на основе некоторого механизма, обеспечивающего переходы от стадии к стадии, оценивание значимости и разрешимости и т.п. Существенно, что этот механизм распространяет своё влияние не только на этот этап, но и на другие этапы мышления. В лабораторных экспериментах этот механизм мыслительной «стереотипии» не обращал на себя внимание исследователей по целому ряду причин. Одна из них в том, что в лабораторном эксперименте исследователь как правило добивается того, чтобы перед ним был не профессионал, а дилетант. Опыт, знание того, как «подойти к задаче», «взяться за дело» разумно — все это, приобретаемое профессионалом, экспериментатор обычно стремится «устранить» инструкцией, подбором задачи. Разве не стремимся мы при исследовании процесса мышления подобрать для испытуемого интересную и посильную по трудности задачу? Чтобы она была для него новой, чтобы подобные задачи он не решал, иначе мы не получим выраженного и развернутого мыслительного процесса. Если несколько сгустить краски, то можно сказать, что в значительной части экспериментов в лаборатории исследовалось мышление дилетанта, исследовалось мышление в том числе взрослого человека, при решении задач, ему не знакомых, когда он в основном не может опереться на свои знания, опыт, сложившиеся приемы.