По мнению К. Бюлера, однако «и в позднейшей жизни человека… инструментальное мышление в гораздо меньшей степени связано с речью и понятиями, чем другие формы мышления», что, по мнению Л.С. Выготского, неверно, но подтверждается экспериментально. Одну из своих задач он видит в том, чтобы показать, что речь существенно изменяет структуру «практически разумной операции ребенка» [14, с. 9].
С точки зрения Выготского, «прекрасные, систематически проведенные исследования О. Липмана и Х. Богена» по своим выводам мало расходятся с положениями К. Бюлера.
Наивный опыт, касающийся физических свойств окружающих его объектов и собственного тела, который накапливает и адекватно структурирует ребенок в отличие от обезьяны, по мнению Выготского, определяется чисто биологическими моментами, коренящимися в биологическом различии человека и шимпанзе [14, с. 10].
Таким образом, в человеческом мышлении для Выготского единственно важным является качественное своеобразие его развития, которое, как мы знаем, он видит в опосредованности его социальным окружением, в особой роли, которую при этом играет речь. Вот почему весьма различные трактовки практического интеллекта у Бюлера, Богена и других исследователей, с точки зрения Выготского, мало чем различаются между собой.
По мнению Л.С. Выготского, «первая попытка найти… принципиальное отличие в практическом интеллекте ребенка и… обезьяны была сделана в лаборатории М.Я. Басова, поскольку исследователи исходят из положения, что «социальный опыт играет доминирующую роль у человека» [14, с. 12]: у ребенка, благодаря подражанию и применению орудий по заданному образцу, возникают готовые шаблоны действий, происходит овладение самим принципом данной деятельности.
Выготский критически относится к теоретической позиции авторов. Социальный опыт, — замечает он, — не меняя существенно структуру интеллектуальных операций ребенка, просто наполняет эти операции другим содержанием. Его не удовлетворяет и экспериментальное исследование, выполненное С.А. Шапиро и Е.Д. Герке, которое показало, что «речь замещает и компенсирует подлинное приспособление, она же служит мостом для перехода к прошлому опыту и чисто социальному виду приспособления, которое проводится через посредство экспериментатора» [14, с. 13].
Чтобы наметить отправную точку для собственного исследования, Л.С. Выготский указывает на работу Гийома и Меерсона (1930), исследовавших употребление орудий у обезьян. По их мнению «поведение обезьян аналогично поведению человека, у которого выключена речь» [14, с. 13]. Тогда каковы по структуре все практические действия говорящего ребенка, какова история их возникновения? Признавая, что все предшествовавшие исследования «вскрывают связь между развитием человеческих форм деятельности и их биологическими задатками». Выготский подчеркивает, что остается нераскрытым «новый тип отношения к среде, характерный для человека, новые формы деятельности, которые привели к развитию труда как определяющей формы отношения человека к природе, связь употребления орудий с речью» [14, с.14].
Изучение употребления знаков у ребенка и развития этой операции привели Выготского и его сотрудников к выводу, что эта новая форма деятельности не возникает ни тем путем, которым вырабатывается сложный навык, ни тем путем, которым возникает открытие или изобретение ребенка.
Итак, Л.С. Выготского интересует, в первую очередь, история возникновения специфически человеческих форм деятельности, символической деятельности, функция речи и их отношение к проблеме практического мышления. Учитывая это обстоятельство, можно понять и характер критики Выготским всех предшествующих исследователей, и направленность дальнейшего изложения материала. Сначала дается краткий очерк экспериментальных исследований символической деятельности ребенка и развивается мысль о том, что уже восприятие у человека оказывается зависимым от речи. «В наших опытах с передачей содержания картин путем словесного описания и путем игрового действия мы могли констатировать глубочайшие изменения, вносимые в процесс восприятия речью» [14, с. 18]. Это же наблюдалось и путем сравнения решения задачи глухонемым и слышащим ребенком. При вступлении в действие речи… восприятие перестает быть связанным непосредственным впечатлением целого, перестает быть «рабом зрительного поля». Отсюда Выготский делает важный вывод: решать задачу молча еще не значить решать ее без помощи речи.
Из исследования символических речевых форм деятельности и практического интеллекта вытекало, — пишет далее Выготский, — что это процессы, имеющие абсолютно различные корни. Прослеживая психическое развитие ребенка, психологи установили, что на протяжении целого периода развития символических процессов речь, сопровождая общую деятельность ребенка, обнаруживает эгоцентрический характер; существуя в принципе отдельно от действия, идет параллельно ему.
В противовес к такому подходу Л.С. Выготский считает, что «величайший генетический момент во всем интеллектуальном развитии, из которого выросли чисто человеческие формы практического и познавательного интеллекта состоит в соединении двух первоначально совершенно независимых линий развития» [14, с. 21-22]. Дальше он стремится развить и обосновать эту мысль. Он считает, что манипулирование у ребенка совершенно преобразуется, как только речь включается в него. «Ребенок не просто действует, пытаясь достичь цели, но одновременно говорит», — пишет Л.С. Выготский, имея в виду уже первые эксперименты с ребенком по методике Кёлера. Причем речь усиливается всякий раз, когда ситуация становится более трудной, а попытки помешать речи даже иногда останавливают действие. Все это позволяет Л.С. Выготскому предположить, что «проговаривание и действие… являются единой сложной психической функцией» [14, с. 22]. Возникает единство восприятия, речи и действия, которое приводит к перестройке законов зрительного поля.
Л.С. Выготский высказывает еще одно предположение, «что эгоцентрическая речь ребенка очень рано начинает выполнять функцию примитивного речевого мышления — мышления вслух» [14, с. 23]. Если у ребенка интеллектуальную функцию выполняет эгоцентрическая речь, то в развитом поведении взрослого эту интеллектуальную функцию выполняет внутренняя речь, что, по его мнению, хорошо согласуется с взглядами Д. Уотсона [14, с. 23].
Что же отличает, по данным Л.С. Выготского и его сотрудников, действия ребенка, владеющего речью от поведения животных? Их отличает «свобода в операциях», «независимость от структуры непосредственно данной зрительной или практической ситуации», ребенок легче освобождается «от вектора, направляющего внимание непосредственно на цель»; может вводить в процесс решения задачи объекты, которые не находятся в зрительном поле; отыскивать и подготавливать те, которые могут стать полезны для решения задачи, планируя дальнейшие действия. Эта картина, нарисованная Л.С. Выготским, на наш взгляд, хорошо согласуется с описаниями практического интеллекта у Липмана и Богена, наивной физики ребенка в отличие от интеллекта обезьян, остающегося в пределах оптического поля.
Среди преобразований, которым подвергались практические операции благодаря включению в них речи, Л.С. Выготский выделяет два. Во-первых, операции ребенка менее импульсивны; во-вторых, его собственное поведение становится объектом преобразования. К сожалению, здесь в работе появляются некоторые неточности. «Практический интеллект», «практическая деятельность», «практические операции», «практическое использование орудий» — эти различные понятия иногда вдруг выступают у него как синонимы, что заставляет критически относится к некоторым из его выводов. Но посмотрим, как раскрывает Выготский названные два вида преобразований.
С помощью речи, считает Л.С. Выготский, в сферу объектов, доступных для преобразования ребенком, включается и его собственное поведение. Слова, направленные на разрешение проблемы, относятся «и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерениям» [14, с. 24]. С помощью речи «ребенок создает рядом со стимулами, доходящими до него из среды, другую серию вспомогательных стимулов, стоящих между ним и средой и направляющих его поведение» [14, с. 24]. Поэтому-то поведение ребенка обретает относительную свободу от непосредственно привлекающей ситуации. Эти вспомогательные стимулы (речь) теперь не только средство социального контакта, но и средство воздействия на самого себя, средство автостимуляции. На наш взгляд, анализ возникновения «серии вспомогательных стимулов» — исключительно продуктивная идея, которая прекрасно согласуется с данными Липмана и Богена («график решения», «наивная физика») и Кёлера, когда он сравнивает поведение ребенка и обезьяны. Однако представление об этих вспомогательных стимулах как только о речи, к сожалению, сужает и обедняет этот подход Выготского. Наибольшие трудности возникают, когда непременно речевая форма самоорганизации мышления предполагается у взрослого человека. Так, Л.С. Выготский прав, что «в поведении… взрослого человека практическое использование орудий и символические формы деятельности… образуют сложное психологическое единство, в котором символическая деятельность направлена на организацию практических операций путем создания стимулов второго порядка и путем планирования собственного поведения субъекта». Но едва ли правильно, что в противовес высшим животным у человека возникает сложная функциональная связь между речью, употреблением орудий и натуральным зрительным полем [14, с. 26]; наряду с речью возможны и другие формы символической деятельности.