Избранные главы (стр. 41 из 49)

По данным федерального Министерства образования, уже в первой половине 90-х гг. расходы на образование стали существенно уменьшаться. В 1992 г. эти расходы составляли 5,9% от расходной части бюджета России, в 1993 г. – 3,8%, в 1994 г. – 3,8%. Фактическое финансирование было ниже плановых показателей. В 1992 г. финансирование образовательных учреждений системы Министерства образования составило 47,7% от потребности, в 1994 г. – 42,5%.

Нехватка средств привела к сокращению масштабов деятельности внешкольных учреждений. В 1992 г. эти учреждения охватывали 6 363 тыс. детей, … в 1995 г. – 6 074 тыс. Общая численность видов внешкольных учреждений Министерства образования за этот же период увеличилась с 5001 до 5532, но число занимающихся в них детей сократилось с 4,6 млн. чел. до 4,2 млн. чел. Нехватка средств привела к расширению практики предоставления платных услуг. Внешкольные учреждения оказались вынуждены все чаще обращаться к родителям с просьбой о финансовой помощи.

С принятием Закона РФ «Об образовании» (1992) статус внешкольных учреждений существенно изменился. Принятый закон создал правовые предпосылки для перехода от унитарной, идеологизированной, тоталитарной системы образования к системе вариативной, гуманистической, демократической. В качестве одного из важнейших принципов государственной политики в области образования Закон провозглашает гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Закон исходит из того, что образование должно быть направлено на воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к природе, Родине, семье.

Закон устанавливает принцип автономности образовательных учреждений (ст. 2), говорит о том, что образовательное учреждение является юридическим лицом (ст. 12) и действует на основе своего устава. Образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает, принимает и реализует образовательную программу (ст. 14). Оно имеет право в соответствии со своими уставными целями и задачами реализовывать дополнительные образовательные программы и оказывать дополнительные образовательные услуги (на договорной основе) за пределами определяющих его статус образовательных программ (ст. 14).

Статья 26 Закона Российской Федерации «Об образовании» специально посвящена дополнительному образованию. В законе дана типология образовательных учреждений дополнительного образования детей, разработаны их общие положения, определены задачи.

Закон «Об образовании» создал правовую базу для дальнейшей дифференциации учреждений дополнительного образования детей. Этот процесс обусловлен, с одной стороны, ориентацией на образовательные потребности детей и их родителей, с другой стороны, стремлением полнее реализовать имеющийся педагогический потенциал самих образовательных учреждений. Процесс дифференциации в 90-е гг. развивался по нескольким направлениям. В структуре учреждений дополнительного образования стали появляться новые виды детских объединений, ориентированных на привлечение новых групп детей, в частности дошкольников (например, школы раннего развития). Возникли иные формы интеграции школьного и дополнительного образования – общеобразовательные классы и школы, входящие в состав учреждений дополнительного образования. Получили распространение новые разновидности образовательных учреждений (например, агроэкологический центр, межшкольный эстетический центр углублен-ного изучения музыки, центр традиционных народных промыслов и т.д.). Процесс дифференциации учреждений дополнительного образования стал превращаться в процесс их «индивидуализации»: различия между центрами дополнительного образования стали касаться не только их состава, профилей детских объединений, но и педагогических программ, исходных идей, лежащих в основе этих программ.

Заметные изменения произошли и в функциях учреждений дополнительного образования. Отпала функция идеологического воспитания, направленного на формирование заранее заданной мировоззренческой и политической позиции. Данное явление относится ко всей системе образования. Вместе с тем достаточно быстро обнаружилось, что общество не может развиваться без единого идеологического пространства – общих ценностей, включающих, в том числе, отношение к историческому прошлому страны, к ее национальным символам, ее роли в мировом сообществе.

Политика деидеологизации и деполитизации системы образования привела к тому, что потенциал образовательных учреждений в формировании единого идеологического пространства стал использоваться в минимальной степени.

Больше внимания уделяется предупреждению детской безнадзорности, поскольку ситуация экономического кризиса в стране привела к росту числа детей, лишившихся попечения родителей или необходимого родительского надзора. Однако реализация этой функции не соответствует социальным потребностям, ибо учреждения дополнительного образования не располагают достаточными финансовыми и кадровыми ресурсами для работы с такими детьми. По-прежнему значима функция выявления и поддержки детей, способных к творческой деятельности. Среди педагогических функций ведущим стало дополнительное образование. Функции самоопределения, формирования духовного образа жизни, реализации коммуникативных потребностей детей сохранились, но изменился подход к определению путей их осуществления. В качестве основного стала рассматриваться реализация образовательных программ, но при этом само понятие «образовательная программа» стало трактоваться весьма широко.

Произошли изменения в методических функциях. С исчезновением пионерской и комсомольской организаций, естественно, прекратилось и методическое обеспечение их деятельности. Основное внимание уделяется повышению профессиональной квалификации педагогических кадров: некоторые крупные учреждения дополнительного образования стали выполнять функции центров повышения квалификации. Важным средством стимулирования стал Всероссийский конкурс педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям».

Учреждения дополнительного образования выполняют функцию организационно-методического обеспечения федеральных педагогических проектов. К их числу относятся всероссийские конкурсы творческих работ учащихся, всероссийские соревнования по техническим видам спорта, туризму и ориентированию, спортивные соревнования, олимпиады, краеведческая программа «Судьбы России» и другие проекты.

Итак, подытоживая, можно отметить, что если первоначально внешкольные учреждения компенсировали отсутствие общего образования у детей и по характеру своей деятельности были своеобразной альтернативой традиционной школе, то с расширением сети школ, переходом ко всеобщему обучению детей школьного возраста происходило превращение внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования, а само дополнительное образование становилось важным компонентом общего образования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

История развития дополнительного математического образования школьников и внеклассной работы в России

(Мерлина, Н.И. Дополнительное математическое образование школьников и современная школа (Состояние. Тенденции. Перспективы). – М.: Гелиос АРВ, 2000. – С. 19–42.)

Дополнительное математическое образование школьников, понимаемое как образовательный процесс, имеющий свои педагогические технологии и средства их реализации, по программам, дополняющим ГОС средней школы, и внеклассная работа взаимосвязаны и входят в состав непрерывного математического образования, поэтому об истории их развития необходимо говорить в контексте истории развития отечественного школьного математического образования.

Проблемы истории отечественного школьного математического образования исследовались в трудах Г.Д. Глейзера, Ю.М. Колягина, Н.В. Метельского, Р.С. Черкасова, А.П. Юшкевича, Т.С. Поляковой и др.

На основе анализа исторической, методико-математической литературы Т.С. Полякова дает систематическое изложение истории отечественного школьного математического образования (ОШМО) и делит ее на восемь периодов: 1) этап зарождения; 2) этап становления; 3) этап создания российской модели классической системы школьного математического образования; 4) этап движения за ее реформацию; 5) этап поиска новых моделей математического образования; 6) этап реставрации отечественных традиций, создания советской модели классической системы школьного математического образования; 7) этап ее реформирования; 8) этап контрреформации; 9) современный этап.

На каждом этапе можно выделить структуры, относящиеся по своему характеру и целям к дополнительному математическому образованию или к его прототипу. Первый этап начался с Киевской Руси (X–XI вв.) и закончился в XVII в. Он имеет латентный характер, проявляясь лишь в редких сохранившихся продуктах человеческой деятельности. В основном это письменные источники, лишь косвенно подтверждающие наличие, но оставляющие скрытыми институты, формы и методы математического образования. Содержание его в конце периода (XVII в.) выходит из стадии латентности: сохранились многочисленные рукописные учебники математики.

Здесь можно предположить, что математическое образование носило индивидуальный характер в форме самообразования по различным источникам и делить его на основное и дополнительное не представляется возможным.

Второй этап охватывает весь XVIII в., начиная с указа Петра I об основании математико-навигацкой школы (1701) и кончая в 1804 г. реформами в глобальной образовательной системе России. Основные его характеристики – встроенность во все локальные образовательные системы, в большинстве имевших доминантный характер математического образования; нерасчлененность на возрастные или содержательные ступени. В этот период заложены патерналистские традиции отечественного математического образования, как со стороны государства, так и со стороны математики как науки. Патронаж науки проявился в функционировании методической школы Эйлера. Этот период можно считать началом зарождения дополнительного математического образования школьников, исходя из его определения, структуры и целей. В первой четверти XVIII в. Петр I дал мощный импульс развитию образования в России, совершенно справедливо сочтя его одним из основных рычагов радикальных преобразований страны.