53
встретить комментарий к этому методическому приему о том, что в таких условиях стимулирование учебной деятельности становится «внутренним делом» учащихся и основывается на их конкуренции и стремлении решить как можно больше и более сложных задач. Но эта же практика создает своеобразную нишу для учащихся, позволяющую и уйти от этой конкуренции - выбор задачника для решения. Как я смогу соревноваться, кроме как по количеству, если у меня нет оснований для сравнения трудности и качества задач из разных учебников. Другими словами, и в данном случае решающее слово остается за педагогом, который манипулирует моим индивидуальным движением в предмете. Термин «манипулирование» в данном случае вовсе не является ругательным, а фиксирует лишь тот аспект рассматриваемых приемов, который мы и называем «инструментальным».
Но, что особенно важно, движение-то в предмете оказывается, как мы отметили, ИНДИВИДУАЛЬНЫМ, но психологически - субъектным, а не личностным. Чтобы уловить это различие, следует обратить внимание на тот факт, что учащийся не «выращивает» в себе определенное предметное знание, а присваивает его определенную, извне заданную схему. «Выращивает»-»присваивает» - не игра в терминологию, а попытка ухватить специфику психологических особенностей освоения учащимся мира в двух вариантах: в первом - это духовно-практическое- отношение, во втором - научно-теоретическое .
«В духовно-практическом отношении человека к миру, -отмечает А.С.Арсеньев, -...в отличие от научно-теоретического, мир выступает не как чуждый и противостоящий человеку в своей объективности, но, наоборот, как несущий на себе отражение человеческой субъективности. Это - непосредственно целостное отношение, в котором чувство и мышление не существуют отдельно, а мир воспринимается как непосредственно свой, мир человека, как продолжение своего «я» (118, 99). Оба эти отношения к миру совпадают в момент творчества, но именно творчества-то на первых шагах освоения схемы знаний, зафиксированных, например, в опорных сигналах,
54
и нет. Дело в том, что подход В. Ф. Шаталова строится в русле функционалистской парадигмы педагогического мышления, согласно которой человек рассматривается как средство формирования необходимого обществу «функционера». В личностно-ориентированной педагогике человек рассматривается как основная цель образования.
А. С. Арсеньев относительно педагогического процесса высказывает следующие соображения: «...педагогический процесс есть соединение двух типов отношений. Во-первых, это отношение к изучаемому предмету, который при научно-теоретическом подходе выступает как внешняя вещь (т.е. отношение субъект-объект). Во-вторых, это отношение между учителем и учеником, т.е. отношение субъект-субъект. Подчинение его научно-теоретическому подходу нежелательно, так как переводит его в объектно-вещный план, что делает ученика объектом технологически-вещных манипуляций учителя, затрудняя тем самым личностное общение и воспитывая частичного человека вместо нравственного существа» (118, 108). В приведенном высказывании обращает на себя внимание попытка развести по уровням особенности формирования того или иного отношения к миру у учащегося -предметный и личностный. С точки зрения автора высказывания, оказывается, что собственно личностное развитие обеспечивается только на уровне общения личностей учащегося и учителя.
Здесь важно развести, по крайней мере, два принципиальных, на наш взгляд, момента. Первый из них связан с тем, что не только уровень общения учитель-ученик обеспечивает развитие личности, но и некоторые условия организации учебного процесса, где обнаруживается иной (не обязательно учитель) общающийся, как это, например, представлено в школе диалога культур. Субъект-субъектные отношения могут устанавливаться и на уровне общения Учащихся между собой, где и будут происходить основные личностные сдвиги (хотя условия для осуществления таких диалогов и создает учитель). Другими словами, духовно-фактическое отношение к миру в рамках учебного процесса
55
действительно обеспечивается в русле реализации диалогов (полифонии) личностей, но не обязательно только на уровне взаимоотношений учитель-ученик. Есть еще один уровень субъект-субъектных отношений - внутренний диалог с самим собой, своим «Я», т.е. собственно процесс творчества.
Вместе с тем, и это второй момент, личность учителя является ключевым моментом в формировании личностных сдвигов как таковых, с одной стороны, а с другой - учитель же обеспечивает и организацию диалогов других уровней, сохраняя за собой ведущую роль в целеполагании, разворачивании и т.д. этих диалогов. И если учитель обладает мощным личностным потенциалом (авторская школа, технология, что и составляет суть личностно-ориентированного обучения - см. ниже), то он вполне компенсирует манипулятивные особенности субъектной педагогики. Именно этот вариант мы и имеем в случае с В. Ф. Шаталовым. Другими словами, необходимо различать методическую систему В. Ф. Шаталова и конкретный вариант ее реализации в лице самого Шаталова. Методическая система сама по себе, как это мы пытались показать, является субъектно-ориентированной и инструментальной по своим организационно-методическим и содержательным основаниям.
Интересно отношение В. Ф. Шаталова к ФОРМИРОВАНИЮ У УЧАЩИХСЯ ПРИЕМОВ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Он полагает, что специально отрабатывать и учить им не надо, они складываются у учащихся в ходе решения последними большого числа задач на интуитивно-практической основе. Этот момент в подходе Шаталова крайне интересен в контексте нашего анализа, поскольку в ситуации решения задач учащийся сталкивается с необходимостью самому создавать («вычерпывать» из материала) способы решения. С философской точки зрения, это и есть ситуация «affirmo», ситуация утверждения, самостроительства собственного мышления. Однако такой ракурс рассмотрения данной проблемы не характерен для Шаталова. Для него это скорее ситуация непроизвольной отработки и закрепления усвоенного материала в его применении к решению задач. Другими словами,
56
и в данном случае внимание педагога, оставаясь в рамках дидактики, сосредоточивается на условиях и средствах исключительно внешних (не целенаправленное управление становлением приемов умственной деятельности, а создание условий, в которых они с наибольшей вероятностью могут быть актуализированы и отработаны) по отношению к личности учащегося, и по этой причине его технология остается в рамках субъектно-инструментальной педагогики.
В целом при оценке системы В. Ф. Шаталова нельзя не согласиться с квалификацией ее В. П. Беспалько (24), который определяет ее как «Репетитор». 'В этом названии, на наш взгляд, очень точно схвачена суть системы: подготовить ученика к выполнению им определенных требований, для чего любые средства хороши. Будет ли при этом обеспечиваться развитие личности? Да. Но это будет не целевое личностное развитие, а косвонное управление, т.е. управление по принципу: может, получится, а может, и нет. И еще раз подчеркнем мысль о том, что сам Шаталов как талантливейший педагог во многом компенсирует недостатки собственной методической системы. Эту же функцию, как это не покажется странным, выполняют и его книги (125; 126 и др.). Конкретные примеры, эмоциональный язык, тонкие психологические замечания об уникальных нюансах педагогических ситуаций и т.д. - только в такой манере и можно «подкорректировать» суть методической системы, обратить внимание педагогов на значение личности учителя, его творческой индивидуальности, громадной педагогической интуиции, умения организовывать учебно-воспитательный процесс на началах сотрудничества с учеником, полного ему доверия и поддержки. «Работы В. Ф. Шаталова, - пишет В. П. Беспалько, - в известной мере учат этому компоненту учительского мастерства, однако на практике от учителя потребуется незаурядный импровизаторский талант и вдохновение, чтобы выйти на тот уровень общения с классом и с каждым учеником в отдельности, который ЕДИНСТВЕННО (подчеркнуто нами - Н. А.) обеспечивает успешное функционирование педагогической системы В. Ф. Шаталова» (24, 295).
57
Таким образом, на основании приведенного выше анализа некоторых принципиально значимых элементов системы В. Ф. Шаталова можно квалифицировать ее как инструментальную субъектно-ориентированную педагогическую систему. 1.2.4. Школа диалога культур В. С. Библера
Научно-педагогический эксперимент школы диалога культур основывается на ряде психологических и собственно педагогических предположений. Первые касаются трактовки психологии учащегося и ее учета при разработке программ и проведении занятий. Вторые - организации учебных ситуаций.
Психологическое развитие индивида рассматривается представителями данного направления как постоянное движение от сознания к мышлению и обратно к сознанию. Сознание в данном контексте рассматривается как специфическая форма отражения бытия и представлений индивида о внешнем мире. В этом контексте оно созначно понятию «внутренней речи» но Л. С, Выготскому. Мышление - форма выражения сознания, «овнешненное», «оформленное» сознание.
В контексте организации обучения в школе диалога культур ученик «конструирует» себя, воссоздает из «небытия». Но это воссоздание не является актом исключительно произвольным в обучении, оно «не пускается на самотек», а его осуществление направляется, организуется на основе подсказки учащемуся, где и как надо подумать. «Точки удивления» относительно основ культурного видения мира составляют стержень учебной деятельности. Изначально культурный индивидуальный мир в данной школе строится не по-предметно, а по-основно: загадки СЛОВА, загадки ЧИСЛА, загадки ЯВЛЕНИЯ ПРИРОДЫ, загадки Я-СОЗНАНИЯ, загадки МОМЕНТА ИСТОРИИ. В. С. Библер, комментируя этот момент, делает интересное «организационно-методическое» замечание: «Предполагается, что в обдумывании намеченных проблем, в диалоге с учениками данного класса, данного поколения смогут вырасти программы (каждый раз - уникальные) обучения... Унифицированных, априорных, последовательно (заранее) развернутых программ (вот это - сначала, это - затем, это - в заключение) в нашей школе по замыслу быть не должно. Каждая школа