9
ривая историю их становления и развития, отмечают смену системообразующих идей практико-ориентированной педагогики.
Вместе с тем образование было и остается частью социальной практики, поэтому оно вынуждено «не забывать» о своем месте и роли в ходе общественного развития. Но именно этот аспект его рассмотрения «корректирует» личностный подход в педагогике, заставляя «иметь в виду» функциональное назначение образования, связанное с ограничениями определенного исторического периода, экономическим и социальным уровнем развития общества.
На уровне методологии это наиболее наглядно представлено в разработках Независимого методологического университета, одно из направлений работы которого связано с трактовкой образования как средства выращивания практики общественно-регионального развития (40).
Целевая установка образования в рамках данного подхода формулируется однозначно: образование, а значит и его субъекты, должны стать средством формирования практики общественно-регионального развития.
Педагогическое проектирование, выступая частью проектирования социального, должно сохранить в себе эту направленность, поэтому, по мнению авторов, существует только один тип содержания образования, позволяющий на основе комплексного анализа конкретной ситуации общественной жизни определять перспективы ее развития - это: деятельностное и мыследеятельностное содержание образования, состоящее из техник и способов мышления и деятельности» (40, 53).
Создается впечатление, что речь идет о развертывании процесса обучения в традиционной для педагогики познавательной парадигме. На роль ориентиров освоения вместо ЗУНов выдвигаются «техники и способы мышления и деятельности». Стержнем практической педагогической реализации этих идей является организация рефлексивной и кооперативной деятельности учащихся с учетом их возрастных особенностей.
10
На уровне методологического анализа авторы практически не касаются вопросов мотивации, личностного смысла деятельности учащихся в такого рода обучении. Вместе с тем, на наш взгляд, личностная ориентация образования в их трактовке не исчезает, хотя и присутствует в «усеченном» виде - только как ориентация на формирование и развитие познавательной мотивации, познавательных способностей. Обеспечение условий для развертывания личностного потенциала в рассматриваемом подходе оптимально достигается за счет создания своеобразных экспериментальных площадок (типа университетских центров Запада), где сам дух и атмосфера обеспечивают вовлеченность учащихся в научный, практико-ориентированный поиск Истины. Более того, образование в целом мыслится как экспериментальная площадка опробования новых форм и типов мыследеятельности для развития общества вообще и регионального развития, в частности.
Присутствие «личностной компоненты» образования в данном подходе обнаруживается и в контексте анализа отправных точек моделирования и проектирования будущего. «Разработка деятельностного и мыследеятельностного содержания образования основывается, с одной стороны, на знаниях об истории развития мышления и деятельности, а, с другой стороны, на описании техник и способов мышления и деятельности, реализуемых и используемых в различных ситуациях» (40, 53). Другими словами, новое содержание образования задается «местом встречи», «трансляции» и «реализации» (Г. П. Щедровицкий) универсума общественного бытия. Освоение этого «места встречи», «укоренение» в нем и дальнейшее движение от него (первоначально в форме идеального проектирования и моделирования) невозможно без творчества, личного осмысления проблемы, ее принятия и оспособления.
Правда, авторы нигде не говорят, как это сделать конкретно, в практике обучения. Впрочем, уровень методологического анализа «позволяет» им избегать столь конкретных обсуждений. С другой стороны, учитывая, что один из авторов декларируемых идей В. В. Давыдов, мы имеем полное право
11
рассматривать концепцию учебной деятельности Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова как вариант психолого-педагогической конкретизации данного подхода.
Функционалистскую парадигму реализуют и разработчики Концепции развития негосударственного образования в России (авторская группа: А. Г. Асмолов, Л. В. Бабух, Л. П. Кезина, А. А. Марголис, В. В. Рубцов, В. Д. Шадриков). По их мнению, «... образование по своей функции является социо-культурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие - с другой ...» (62).
Так же как и разработчики проблем образования из Независимого методологического университета, авторы проекта Концепции развития негосударственного образования не мыслят себе конкретной педагогической практики без личностно-ориентированного подхода к ее организации. Причем, они адресно отсылают к педагогике развития, как образцу организации такой практики. «Складывающаяся на наших глазах педагогика развития с присущим ей детоцентризмом и целевой установкой на овладение нормами жизнедеятельности конкретных общностей и территорий выступает как основа для поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможности развития личности» (62). А далее упоминаются концепции и подходы Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, П. Я. Гальперина-Н. ф. Талызиной, В. С. Библера.
Функционалистский подход с его постоянным апеллированием к необходимости развития личности имплицитно несет в себе идею того, что «механизмы» существования и развития общества недееспособны без частичного принятия личностью некоторых функций этого «механизма», что предполагает ее определенную компетенцию. Причем, компетенцию как информационного плана (знание и использование имеющейся информации), так и творческого (умение ставить проблемы и находить их решения, создавать новое знание), что в образовательном аспекте и означает: вооружение знаниями и формирование умений добывать эти знания самостоятельно на основе развития личности.
12
Практически аналогичный подход просматривается и в Законе об образовании РФ, в принятой правительством федеральной программе развития образования и ряде региональных программ. Причем, чем более общим является раздел какого-либо из названных документов, тем вероятнее наличие в нем ориентиров на личностное развитие. Однако по мере конкретизации целевых установок того или иного документа функциональный подход в понимании сущности человека начинает преобладать (151).
Постоянное выискивание в декларируемых подходах к образованию того, что мы условно называем «личностной компонентой», связано, на наш взгляд, с тем, что заданные философской рефлексией подходы в выявлении парадигм образования в целом, конечно, верны (по крайней мере, имеют право на существование), но недостаточно конструктивны. В этом контексте большой интерес представляет подход В. А. Конева (61).
Анализируя парадигмы философствования (всего автор выделяет четыре парадигмы: «on he on» - бытие как бытие; «cogito»; «existenz»; «affirmo»), он считает, что сегодня настало время парадигмы «affirmo», парадигмы «утверждения». «Единицей» анализа человеческого поведения в данной парадигме становится культурный акт. «Культурный акт, -пишет В. А. Конев, - в отношении любого культурного явления выполняет ту же функцию, что и cogito в отношении актов конкретного научного познания. Чистый культурный акт должен быть актом утверждения культуры. Не акт мысли (cogito), не акт действия (praxis), не акт существования (existenz), а именно акт утверждения (affirmo), который своеобразно вбирает в себя как мысль, так и действие. Утверждение ведет к появлению того, что утверждается, того, кто утверждает, к становлению бытия, отличного от бытия натурального, к реальности культуры» (61, 20).
Подчеркнем, что автор дифференцирует понятия «praxis» и «affirmo». Сам по себе акт действия может осуществляться по алгоритму и корректироваться на основе сопоставления результата и «акцептора действия». В этом контексте тезис
13
«практика - критерий истины» характеризует не более чем опробование мысли в действии, т.е. своеобразный экстенсивный компонент мышления. Интенсивный компонент мышления (1), связанный с выработкой исходных оснований деятельности, составляет суть творчества человека, заключающегося в выработке культурных символов, фиксирующих индивидуальное представление человека о сущности какого-либо явления, события и т.д. В этом акте создается то, что создается, и через это утверждается личность. Именно это содержание культурного творческого акта и фиксирует В. А. Конев в термине «affirmo».
«Учитывая философскую традицию анализа картизианского cogito, - пишет В. А. Конев, - необходимо видеть в affirmo не акт конкретного «Я», а акт «Я» абсолютного, т.е. практически акт бессубъектный, но требующий субъекта. Само cogito Декарта не нуждается в субъекте, но в нем нуждается конкретный акт cogito-cogitationes. Сам чистый культурный акт - affirmo - также не является порождением конкретного субъекта, но каждый конкретный культурный акт всегда будет актом конкретного субъекта, конкретного «Я». Поэтому в affirmo скрыта возможность «Я»-культурного, как в cogito скрыто 'Я»-трансцендентальное, и это возможное «Я»-культурное есть «Я»-транскультурное (трансцендентально-культурное). Транскультурное «Я» как способность аффирмации утверждает определенное бытие - мир культурных явлений, в которых живет человек, - и одновременно несет в себе бытие «Я» как личности» (61, 20-21).
Парадигма «affirmo» отличается в осмыслении сущности человеческого поведения от личностной парадигмы именно в указании на связь бытия «Я» как личности с транскультурным «Я», с одной стороны, а с другой - обращением к собственно культурному полю ее реализации. В личностной парадигме в какой-то мере сохраняется психологизированный (и именно в этом смысле личностный, индивидуализированный) познавательный субъект, «сохраняя» тем самым приоритет гносеологического аспекта анализа человеческого поведения над его онтологическим анализом.